IMPRESSUM

informationen zur deutschdidaktik (ide)

Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule

Abhängig vom eingesetzten Lesegerät kann es zu unterschiedlichen Darstellungen des vom Verlag freigegebenen Textes kommen.

HerausgeberInnen: Ursula Esterl, Markus Pissarek und Werner Wintersteiner (Arbeitsgemeinschaft für Deutschdidaktik der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt).

Redaktion: Ursula Esterl, Institut für Germanistik^AECC, Universitätsstraße 65–67, A-9022 Klagenfurt, Tel. +43/(0)463/2700-2721, Fax: /2700-99-2721.

E-Mail: ursula.esterl@aau.at

Internet: http://www.aau.at/ide und http://www.aau.at/germanistik/fachdidaktik

Wissenschaftlicher Beirat: Monika Dannerer (Innsbruck), Margot Graf (Wien), Wolfgang Hackl (Innsbruck), Stefan Krammer (Wien), Andrea Moser-Pacher (Graz), Jens Nicklas (Innsbruck), Lisa Pardy(Wien), Matthias Pauldrach (Salzburg), Claudia Rittmann-Pechtl (Baden), Annemarie Saxalber-Tetter (Bozen), Elisabeth Schabus-Kant (Wien), Sonja Vucsina (Oppenberg), Christa Wernisch (Innsbruck), Elfriede Witschel (Klagenfurt), Gerda Wobik (Klagenfurt).

© 2019 by StudienVerlag

ISSN 0721-9954

ISBN 978-3-7065-5575-3

Layout und Satz: Marlies Ulbing.

Redaktion: Ursula Esterl.

Cover: Walter Oberhauser (Sisyphus).

Graphik: Petar Waldegg.

Verlag: StudienVerlag, Erlerstraße 10, A-6020 Innsbruck; Tel. 0512/395045.

Fax: 0512/395045-15, E-Mail: order@studienverlag.at, Internet: http://www.studienverlag.at

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StudentInnen-Abonnement: eur 33,40 (mit Inskriptionsbestätigung).

Abonnement Inland und Ausland: eur 52,90 inkl. MwSt. (zuzüglich Porto).

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Offenlegung laut Mediengesetz: Eigentümer der »informationen zur deutschdidaktik« ist zu 100 % die Arbeitsgemeinschaft für Deutschdidaktik der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt. Obfrau: Ursula Esterl; Stellvertreter: Jürgen Struger; Schriftführer: Arno Rußegger; Kassierin: Katharina E. Perschak.

Grundlegende Richtung: Die grundlegende Richtung der »informationen zur deutschdidaktik« ist die Berichterstattung über alle deutschdidaktisch, pädagogisch und kulturpolitisch relevanten Themen, die Verbreitung von wissenschaftlichen und schulpraktischen Informationen und Positionen.

Alle Beiträge werden von den HerausgeberInnen geprüft.

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Editorial

JÜRGEN STRUGER,
ELFRIEDE WITSCHEL:

Ein paar Worte zum Verbalisieren

Magazin

Kommentar

SABINE ZELGER:

Über den Sprachgebrauch der Bundesregierung reden lernen

ide empfiehlt

NICOLA MITTERER:

J. Odendahl (2018): Literarisches Verstehen. Grundlagen und didaktische Perspektiven

Neu im Regal

Verbalisieren als Medium der Kommunikation im Unterricht und außerhalb

ELKE GRUNDLER: Wissen zur Sprache bringen (können)

ANJA WILDEMANN: Lyrisches Lernen ist bildungssprachliches Lernen. Grundsätzliches und eine Perspektive für die Primarstufe

NAXHI SELIMI: Sprachbewusster Deutschunterricht im mehrsprachigen Kontext. Bildungssprache Deutsch und ihre Didaktik

BEATE HAID: Reden ist Silber, Kommunizieren ist Gold

Verbalisieren als Lerngegenstand: mündliche und schriftliche Kompetenzen

NICOLA MITTERER: Von der Allmachtsphantasie zum Dialog mit Texten und Bildern. Szenen aus einem Literaturprojekt mit Kindergartenkindern

FELIX HEIZMANN: Literatur als Sprach-Spiel.
Grundschulkinder entdecken poetische Wörterwelten

ELFRIEDE WITSCHEL, GERDA WOBIK, CHRISTINA KORENJAK: »Es hat mich gefreut, neue Ausreden zu lernen, die ich später gebrauchen kann.« Wie die Verbindung von Lesen, Sprechen und Schreiben mündliches und schriftliches Formulieren unterstützt

CLAUDIA BLEI-HOCH: Mit Bildern zur Sprache kommen!
Zu bild- und literarästhetischen Lernprozessen im Kunstmuseum

Verbalisieren als Medium der Auseinandersetzung mit den Unterrichtsinhalten und Lernprozessen

ULRIKE JESSNER, ELISABETH ALLGÄUER-HACKL: Mehrsprachigkeit und metalinguistische Kompetenzen

DARIA FERENCIK-LEHMKUHL: Metakognition und Revision. Das Potential der Textüberarbeitung für den Auf- und Ausbau von metakognitivem Wissen und metakognitiver Kontrolle

Service

SIBYLLE STRAUSS, URSULA ESTERL: Zur Sprache kommen.
Bibliographische Notizen

Ein paar Worte zum Verbalisieren

Was ist der Gegenstand, was sind die Gegenstände des Unterrichtsfaches Deutsch?

Jede/r Studierende nach einer einführenden Lehrveranstaltung in die Deutschdidaktik, jede/r Lehrende und jede/r Fachdidaktiker/in kann diese Frage beantworten, und die Antwort wird in einer mehr oder minder umfangreichen Aufzählung der vielen Themen, Felder und Aufgaben des so vielfältigen Faches Deutsch bestehen. Eine kurze Antwort scheint hier, wie in anderen Fächern auch, nicht möglich zu sein, wenn man sich einmal näher mit dem Thema beschäftigt hat. Sprache, Grammatik, Literatur, Sprechen, Hören, Lesen etc. Ja klar, nonanet.

Die Differenzierung des Faches in seine Teildomänen ist notwendig, wenn der Unterricht weiterentwickelt werden soll und wenn man die Ergebnisse in irgendeiner Form erfassen oder bewerten will, was ja letztlich eine wichtige Aufgabe schulischer Bildung ist. Das ist einer der Gründe für die schiere Fülle an fachdidaktischer Forschung in allen genannten Bereichen, die den/die Praktiker/in zu der Frage reizt: »Wie soll ich das alles in meinem Unterricht berücksichtigen?« oder noch schärfer: »Das geht in dieser Detailliertheit an der Praxis vorbei!«

Die Frage nach dem Gegenstand des Faches Deutsch führt zu Aufzählungen. In den Bildungsstandards werden jedoch Könnensbeschreibungen formuliert, und diese betreffen zwar die Gegenstände, sie gehen jedoch weiter. Es geht nicht mehr um Wissen, das als statisch beschrieben und abgefragt werden kann, sondern um Fähigkeiten, und diese sind ihrer Natur nach prozesshaft; etwas können bedeutet das dazu notwendige Wissen in Handlungen umsetzen. Und das betrifft alle Domänen des Deutschunterrichts. Letztlich geht es – und damit kommen wir zum Thema dieses Heftes – um das, was alle Einzelthemen des Faches Deutsch ausmacht, nämlich um die Fähigkeit, Gedanken, Ideen, Inhalte, Gelesenes in und mit der Sprache zu be- und verarbeiten. Dabei spielt es keine Rolle, ob SchülerInnen eine Interpretation verfassen oder eine Präsentation erarbeiten sollen; ob sie lernen sollen, sich in einer Debatte zu positionieren oder ihr erworbenes Wissen nachzuweisen; was immer die Aktionen und Interaktionen im Deutschunterricht nun auch sein sollen, es geht darum, sich und/oder ein Thema zur Sprache zu bringen, es geht darum, zur Sprache zu kommen.

Die These, die diesem Heft als Ausgangspunkt dient, ist, dass ein wesentlicher und basaler Vorgang, der Lehr-Lern-Situationen im Deutschunterricht (und in wohl fast allen Fächern) kennzeichnet, der des Versprachlichens, des Verbalisierens, ist. Verbalisieren ist damit keine noch zusätzlich zu erwerbende Kompetenz, sondern jener Prozess, der jeglicher Interaktion im Unterricht zu eigen ist. Speziell im Deutschunterricht aber hat das Verbalisieren eine dreifache Aufgabe:

• als Medium der Kommunikation im Unterricht und außerhalb

• als Lerngegenstand: mündliche und schriftliche Kompetenzen

• als Medium der Auseinandersetzung mit den Unterrichtsinhalten und Lernprozessen: metakognitives und metalinguistisches Bewusstsein

Verbalisieren meint damit jenen sprachbasierten kognitiven Prozess, mit dem nicht alleine Sprachfähigkeiten erworben werden sollen; vielmehr geht es um die Fähigkeit, sich selbst in unterschiedlichsten Kontexten und Situationen auszudrücken und »ins Gespräch zu bringen«.

»Ohne zu schreiben, kann man nicht denken; jedenfalls nicht in anspruchsvoller, anschlussfähiger Weise«, konstatiert Luhmann (1981, S. 222) etwas pointiert. Ohne die Fähigkeit zur angemessenen Versprachlichung ist man, so meinen wir, nicht weniger apodiktisch, von der gesellschaftlichen Teilhabe größtenteils ausgeschlossen. Verbalisieren und der damit verbundene Prozess betrifft nicht nur unser Wissen, sondern auch unsere Wahrnehmungen, Einstellungen, Meinungen, Vermutungen, Emotionen und Werthaltungen (wie immer diese ausgeprägt sein mögen), was es zu einem zentralen Begriff vermutlich vieler Fächer, ganz sicher jedoch des Deutschunterrichts, macht. Dieses Heft richtet den Blick auf das Verbalisieren aus unterschiedlichen Perspektiven auf ebenso unterschiedliche Themen des Deutschunterrichts.

Die Beiträge im Einzelnen

Die Beiträge gruppieren sich, den Aufgaben des Verbalisierens im Deutschunterricht entsprechend, um diese drei oben genannten Themenbereiche. Das in der ide vorherrschende Muster von einerseits Theorie- und andererseits Praxisbeiträgen wird in dieser Ausgabe zugunsten einer konsequenteren Verschränkung von Theorie und Praxis aufgegeben. Alle Beiträge basieren also auf einer theoretischen Grundlage, die mit einem oder mehreren praktischen Beispielen vervollständigt wird.

Im ersten Abschnitt des Heftes steht das »Verbalisieren als Medium der Kommunikation im Unterricht und außerhalb« im Mittelpunkt. Die Basis für die Sekundarstufe legt Elke Grundler, indem sie zunächst die Funktionen des Verbalisierens in der Schule und daran anschließend deren implizite schulische Normen darlegt, woraus sie resümierend Folgerungen für das mündliche Verbalisieren im Deutschunterricht zieht. Für den Bereich der Primarstufe stellt Anja Wildemann grundsätzliche Überlegungen an. Sie plädiert dafür, die Opposition Bildungssprachlichkeit und literarisches Lernen aufzulösen, und untermauert ihre Überlegungen beispielhaft mit einem Gedicht von Ernst Jandl. Naxhi Selimi nähert sich dem Verbalisieren im Kontext von Mehrsprachigkeit. Er unterstreicht die Bedeutung eines sprachbewussten Deutschunterrichts und skizziert als Schlussfolgerung elf didaktische Konsequenzen. Beate Haid misst in ihrem Beitrag dem Sprechen von Lernenden im Deutschunterricht große Bedeutung bei. Das erfordert im Gegenzug das Schweigen der Lehrpersonen, deren Aufgabe es sei, Lehrund Lernprozesse so zu konzipieren, dass der sprachliche Diskurs der Lernenden angeregt wird.

Den zweiten Abschnitt mit dem Titel »Verbalisieren als Lerngegenstand: mündliche und schriftliche Kompetenzen« leitet ein Text von Nicola Mitterer ein. Sie stellt Beispiele aus den von ihr mit Kindergartenkindern geführten »Bilderbuchgesprächen« vor und findet ihre Annahme bestätigt, dass bereits sehr junge Kinder über literarästhetische Fähigkeiten verfügen, die sie in scheinbar »zwecklosen« Settings kommunizieren und entwickeln können. Felix Heizmann lenkt den Blick auf den Umgang mit Literatur in der Primarstufe und bricht eine Lanze für eine Beschäftigung mit ästhetisch anspruchsvollen Texten auch auf dieser Stufe. Der nächste Beitrag von Elfriede Witschel, Gerda Wobik und Christina Korenjak stellt ein Unterrichtssetting für die Sekundarstufe I vor. Die Autorinnen beschreiben ein Aufgabenarrangement zu einem literarischen Text, bei dem das Verbalisieren sowohl individuelles Textverständnis als auch Formulierungsmöglichkeiten für Verschriftlichungen befördert. Claudia Blei-Hoch schließlich führt uns sowie eine Klasse der Sekundarstufe II ins Kunstmuseum, das Albertinum in Dresden. Der Beitrag macht sichtbar, wie in neuen ästhetischen Erfahrungsräumen individuelle sinnliche Zugänge ermöglicht und so bild- und literarästhetische Lernprozesse eingeleitet werden können.

Der dritte Abschnitt trägt den Titel »Verbalisieren als Medium der Auseinandersetzung mit den Unterrichtsinhalten und Lernprozessen: metakognitives und metalinguistisches Bewusstsein« und beinhaltet zwei Beiträge. Ulrike Jessner und Elisabeth Allgäuer-Hackl beschäftigen sich in ihrem Text mit dem Zusammenhang von Mehrsprachigkeit und metalinguistischem Bewusstsein. Letzteres ist für die beiden Autorinnen ein Schlüsselbegriff in der Mehrsprachigkeit, der das Lernen oder das Management von mehreren Sprachen erst ermöglicht.

Den Abschluss bildet Daria Ferencik-Lehmkuhl mit ihrem Beitrag zur Bedeutung metakognitiven Wissens für die erfolgreiche Textrevision. Sie zeigt kooperative Möglichkeiten auf, wie Lernende ihr metakognitives Wissen erweitern und dadurch die Textrevision erfolgreicher gestalten können.

Abgerundet wird das Themenheft von einer Auswahl-Bibliographie zu diesem facettenreichen Thema, zusammengestellt von Sibylle Strauß und Ursula Esterl. Im Magazinteil kommentiert Sabine Zelger den Sprachgebrauch der österreichischen Bundesregierung; die Rezensionen wurden von Nicola Mitterer und Ursula Esterl verfasst.

Wir wünschen eine informative Lektüre.

JÜRGEN STRUGER &
ELFRIEDE WITSCHEL

Literatur

LUHMANN, NIKLAS (1981): Kommunikation mit Zettelkästen. Ein Erfahrungsbericht. In: Baier, Horst; Kepplinger, Hans Mathias; Reumann, Kurt (Hg.): Öffentliche Meinung und sozialer Wandel. Für Elisabeth Noelle-Neumann. Opladen: Westdeutscher Verlag, S. 222–228.

JÜRGEN STRUGER ist Assoc. Professor am Institut für Germanistik^AECC, Abteilung Fachdidaktik an der AAU Klagenfurt im Bereich Sprachdidaktik. Arbeitsschwerpunkt: Epistemisches Schreiben. E-Mail: juergen.struger@aau.at

ELFRIEDE WITSCHEL war AHS-Lehrerin und ist Mitarbeiterin am Institut für Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Pädagogik der Sekundarstufe der Pädagogischen Hochschule Kärnten. E-Mail: elfriede.witschel@ph-kaernten.ac.at

Elke Grundler

Wissen zur Sprache bringen (können)

Dass Wissen in der Schule sprachlich verhandelt, transportiert und zugänglich gemacht wird, erscheint als Binsenweisheit. Dass dies jedoch nicht nur auf der Seite der Lehrkräfte durch vermeintliche Belehrungen erfolgen kann, sondern Lernen gerade durch das Versprachlichen von Gedanken und deren individuelle Konstruktion intensiv stattfinden kann, ist zwar leicht eingängig, aber nicht durchgehend schulischer Alltag. In dem Beitrag werden die Funktionen des Verbalisierens und deren implizite schulische Normen vorgestellt und daraus didaktische Konsequenzen gezogen. Im Mittelpunkt der Überlegungen steht dabei das mündliche Verbalisieren.

Wenn die Fähigkeit und die Förderung des Versprachlichens von Gedanken, Ideen und Sachverhalten im Zentrum der schulischen Überlegungen stehen soll, dann eröffnet sich zunächst ein weiter Horizont, der weder sprachphilosophisch noch psycholinguistisch eindeutig geklärt ist, der aber grundlegende Fragen – nach dem Zusammenhang von Denken und Sprechen wie sie seit Platon, später unter anderem Fokus in der Sapir-Whorf-Hypothese, und aktuell etwa von Daniel Everett (2013) bearbeitet werden – eröffnet. Wie die Antworten auch lauten, die enge Verknüpfung von Gedanken und Sprache wird stets gesehen. In diesem Zusammenhang erscheint es evident, dass Schule Sprache nutzt und ausbildet, um Gedanken zu klären, um einen Gedankenaustausch zu ermöglichen, um auf diese Weise an kognitiven Auseinandersetzungen teilnehmen zu können. Der folgende Beitrag widmet sich vor allem dem mündlichen Verbalisieren in der Schule, greift aber immer wieder auf schriftliche Aspekte des Verbalisierens zurück. Gezeigt werden soll, dass das Zur-Sprache-Bringen nicht einfach geschieht, sondern Voraussetzungen und Erwartungen unterliegt, die für die Arbeit im Deutschunterricht beachtet werden müssen, um das Verbalisieren dort für die Lernenden nicht als »Gelaber« erscheinen zu lassen, sondern als eine universale menschliche Fähigkeit zur Erkenntnis im sozialen Austausch anzubahnen.

Dazu wird zunächst auf die schulbezogenen Funktionen aktiven Verbalisierens im Unterricht durch die Schülerinnen und Schüler eingegangen (Kapitel 1). Das mündliche schulische Verbalisieren wird dann bezogen auf zumeist implizite Normerwartungen, die die Schule an die Sprachverwendung der Lernenden stellt (Kapitel 2). Die beschriebenen Funktionen und Normerwartungen führen schließlich zu drei fachdidaktischen Implikationen (Kapitel 3).

1. Verbalisieren – Funktionen des Versprachlichens in der Schule

1.1 Verbalisieren als Lernmedium

1.1.1 Schreibend und sprechend lernen

Die Perspektive auf das Verbalisieren als Lernmedium ist eine epistemische: Sowohl durch Schreiben als auch durch die mündliche Versprachlichung von Sachverhalten wird traditionell ein tiefergehendes Verstehen und kognitives Verarbeiten von (zu erwerbenden) Zusammenhängen, Sachverhalten und Interpretationen erwartet.

Bezogen auf den Deutschunterricht werden hierzu Kompetenzen angebahnt, die einerseits genuin sprachbezogen, andererseits jedoch für überfachliche Verstehensprozesse durch Sprache geschätzt werden. Für mündliche und schriftliche Verbalisierungsprozesse, die als Medium für das sprachliche Begreifen gefördert werden, bietet der Deutschunterricht zwei besonders nennenswerte Zugänge an:

Hinsichtlich schriftlicher Versprachlichungen wird dies im Deutschunterricht der Sekundarstufe aktuell zum Beispiel besonders im Kontext des materialgestützten Schreibens als äußerst anspruchsvolle Aufgabenstellung für Schülerinnen und Schüler konzeptualisiert (vgl. Abraham/Baurmann/Feilke 2015, S. 4). In dem in der Schreibdidaktik intensiv thematisierten schreibdidaktischen Ansatz erhalten die Lernenden die Aufgabe, aus mindestens zwei Texten¹ einen neuen, eigenen Text zu entwickeln, in dem die Ausgangstexte »kommunikativ-funktional, textsortenbezogen und adressatenorientiert« (Feilke 2017, S. 5) verarbeitet sein müssen und damit neue inhaltliche Zusammenhänge der Basistexte generiert werden. Auch wenn die Schreibdidaktik das materialgestützte Schreiben in erster Linie als ihren Lerngegenstand betrachtet (vgl. Zabka 2017, S. 29), sind sich die Fachdidaktiken weitgehend über die epistemische Funktion des Schreibens und damit der Versprachlichung einer über die Texte hinausgehenden, kognitiv neu strukturierten Modellierung des Lerngegenstands bei den Schreibenden einig (vgl. ebd., S. 28; Feilke 2017, S. 5). Allein die langsame, reflexive Tätigkeit des Schreibens, der Zwang zur kohärenten Verknüpfung der Informationen unterstütze die vertieften kognitiven Verstehensprozesse bei den schreibenden Schülerinnen und Schülern. Damit werde das Schreiben – das schriftliche Verbalisieren – im Idealfall zu einem »schreibende[n] Lernen« (Sturm 2017, S. 19).

Im Kontext mündlichen Verbalisierens findet dies in einer vergleichbaren Weise in Präsentationen statt, in denen die Schülerinnen und Schüler vorbereitetes und selbst angeeignetes Wissen in möglichst freier Rede versprachlichen, und so – im Idealfall – an die Klasse weitergeben. Dieser Verbalisierungsform von Wissen geht eine Vorbereitungsphase voran, die der des materialgestützten Schreibens vergleichbar ist (vgl. Woitkowski 2018, S. 12–20). Texte unterschiedlichster Herkunft müssen rezipiert, neu strukturiert und gewichtet werden, um diese danach in der Regel unter der Hinzunahme einer selbst erstellten (schriftlichen) Redevorlage in freier Rede zu formulieren. Der Zwang zur situationsbezogenen Formulierung in der Präsentationsperformanz erfordert und erzeugt gleichermaßen eine mentale Konzeptbildung, in der Verstehensprozesse durch sprachliche Strukturierung angebahnt, vertieft und umkonstruiert werden. Dies wird gerade dort deutlich, wo die Inhalte noch nicht unmarkiert zur Sprache kommen: Sprachliche Abbrüche, sprachliche Reparaturen, Stockungen im Redefluss oder auffallend häufige Gliederungspartikeln in der freien Rede können zwar einerseits auf Schwierigkeiten einer angemessenen Verbalisierung hinweisen (vgl. Kapitel 2), andererseits jedoch auf noch nicht verarbeitete Wissensstrukturen, die es zu versprachlichen gilt. Ähnlich wie Revisionsprozesse beim Schreiben können zum Beispiel Sprechübungen für die Präsentationsperformanz, in denen die Lernenden selbstständig erkennen, wo es ihnen noch schwerfällt, Gedachtes sprachlich auszudrücken, und sie um Worte ringen müssen, rekursive Verstehensprozesse anregen. Wenn nämlich in sprachlichen Erprobungen zur Formulierung Wissen linear strukturiert werden kann, sprachliche Prozeduren notwendige Bezüge der Wissenselemente herstellen und so die Rede allmählich klarer wird, setzt Verstehen ein. Dann wird Sprechen analog zum »schreibenden Lernen« zum »sprechenden Lernen«.

1.1.2 Miteinander sprechend lernen

Während im obigen Abschnitt monologische Verbalisierungen als Lernmedium im Mittelpunkt standen, sollen im folgenden Teilkapitel schulische Interaktionen thematisiert werden. In diesen arbeiten die Sprecher idealerweise gemeinsam daran, Wissen aufzubauen, zu strukturieren und zu verarbeiten. Verbalisieren ist dann ein gemeinsamer Prozess, der die Positionen, das Verstehen, die Deutungen zum Beispiel literarischer Werke aufgreift, verändert und zu einem neuen Verständnis emergiert. Hinsichtlich der Beteiligungsstrukturen sollen der Unterricht im Klassenplenum und der Gruppenunterricht betrachtet werden.

Es besteht in den Fachdidaktiken Einigkeit darüber, dass spezifische Unterrichtsinteraktionen eine zentrale Rolle für den fachlichen Lernerwerb spielen – andere diesen jedoch behindern. So wird die in der Regel niedrige sprachliche Beteiligung der Schülerinnen und Schüler im Klassenunterricht problematisch eingeschätzt. Dennoch stellen zum Beispiel das »Aufgabe-Lösungs-Muster« (vgl. Ehlich/Rehbein 1986, S. 15–17) sowie der »Lehrervortrag mit verteilten Rollen« (vgl. Becker-Mrotzek/Vogt 2009, S. 66–76) nach wie vor die prominentesten Interaktionsformen im Unterricht dar (vgl. O’Connor u. a. 2017, S. 6). Dass mit ihnen Versprachlichungen eigener Gedanken, Lösungsansätze und Sachverhalte kaum möglich sind, ist evident. Müssen die Lernenden dabei doch dem kleinschrittigen Unterrichtsplan der Lehrkraft folgen und können weniger selbstgesteuert eigenen Lernprozessen, zum Beispiel in Fragestellungen, Schwerpunktsetzungen oder kognitiven Schleifen nachgehen. Sollten darin dennoch kleine Diskussionen im Unterricht und gemeinsame Entwicklungen von Problemlösungen möglich sein, so erhalten vor allem die leistungsstarken und bereits diskursiv kompetenteren Schülerinnen und Schüler von den Lehrkräften das Rederecht (vgl. Heller/Morek 2019, S. 114), um den Unterrichtsfortschritt nicht zu gefährden.

Während die gesprächslinguistische Forschung problematische unterrichtliche Standardinteraktionen klar identifiziert hat, ist es bislang kaum gesichert bekannt, welche interaktiven Praktiken im Unterricht zu einem vertieften und effektiven Lernen führen können. Eine breite empirische Forschung zu lerngegenstands-supportiven Verbalisierungen steckt noch in den Kinderschuhen (vgl. van der Veen/van Oers 2017). In einem aktuellen Forschungsüberblick weisen Heller und Morek (2019) jedoch auf eine Studie hin, in der gezeigt werden konnte, dass Schülerinnen und Schüler in ihrem Lernzuwachs offenbar dann besonders profitieren, wenn sie zu Erklärungen und Begründungen der verhandelten Sachverhalte im Unterricht herausgefordert und darin in der Interaktion unterstützt werden (vgl. Heller/Morek 2019, S. 106). Offenbar geht es also gerade um die Verbalisierung komplexer Sachverhalte, die ein kognitives Verarbeiten unterstützt und gegebenenfalls erst ermöglicht. Solcherlei Verbalisierungen gehen mit komplexen sprachlichen Praktiken, wie dem Erklären und Argumentieren einher, die ihrerseits auch erst erworben werden müssen.

Auch in Gruppenarbeitsphasen scheinen vor allem die Praktiken der Verbalisierung verantwortlich für einen Lernzuwachs zu sein. So berichten O’Connor u. a. (2017, S. 7) von Studien, in denen diejenigen Schülerinnen und Schüler von Gruppenarbeiten besonders profitierten, die den Mitlernenden themenbezogene Erklärungen gaben oder die Mitschüler für ihre eigenen Haltungen und Deutungen gewinnen konnten. Auch wenn in Gruppenarbeiten fachliche Schwierigkeiten aufgrund einer thematischen Überforderung, eine nicht intendierte Themenverschiebung aus diskursiven Gründen oder Störungen von außen entstehen können, ist inzwischen gut belegt (vgl. z. B. Becker-Mrotzek/Vogt 2009, S. 114–129), dass Gruppenarbeiten ein deutlich höheres Spektrum an kommunikativen Aufgaben bereitstellen, die wiederum das Verbalisieren selbst als Lerngegenstand durchaus unterstützen können.

1.2 Verbalisieren als Lerngegenstand des Deutschunterrichts

Wenn monologisches oder interaktives Verbalisieren als wertvolles und effektives Lernmedium verstanden wird, so bedeutet dies nicht, dass die Schülerinnen und Schüler dazu selbstverständlich in der Lage sind, solche Verbalisierungen zu leisten. Vielmehr wird das Verbalisieren selbst im (Deutsch-)Unterricht damit zum Lerngegenstand. Dazu müssen die Lehrkräfte erwerbssupportive Situationen schaffen. Gemeint ist nicht eine partikuläre Einheit, in der Partizipations- und Verbalisierungstechniken explizit gelernt werden, sondern eine Kultur der aktiven (verbalen) Teilnahme am Unterricht (siehe Abschnitt 3), in der Erwerbsprozesse in die Unterrichtsgespräche integriert werden.

Die aktuell intensivsten Arbeiten betreiben dazu im deutschsprachigen Raum aktuell Heller/Morek (2015; 2019). Ausgehend von der Modellierung von Diskurskompetenz Quasthoffs (2009), die sich aus drei Teilkompetenzen, nämlich der Kontextualisierung, der Vertextung und der Markierung zusammensetzt, prüfen sie, ob gut erforschte erwerbssupportive Verfahren aus Familieninteraktionen auf die Schule übertragen werden können. Einer der zentralen Unterschiede ist die dyadische Interaktionssituation zwischen Erwachsenem und Kind in der Familie einerseits, gegenüber einer massenhaften Interaktionssituation der Schule andererseits, in der eine Lehrkraft vielen Lernenden gegenübersteht. Erste Befunde zeigen zweierlei: Erstens scheinen auch im Unterrichtsgespräch durchaus Gelegenheiten vorzuliegen, in denen diskursive, aber auch monologische Versprachlichungskompetenzen gefördert werden können. Zweitens seien allerdings zurückhaltende Kinder, die sich nicht selbstständig in den Unterrichtsdiskurs einbringen, offenbar bei der Unterstützung diskursiver, Aufgabenstellungen nicht im Fokus der Lehrkräfte (vgl. Heller/Morek 2019, S. 114). Ein diskursiver Lernzuwachs sei – ganz nach dem Matthäusprinzip – dann nicht zu verzeichnen.

Bevor mit dem Bisherigen über Implikationen für den Deutschunterricht nachgedacht werden kann, muss beachtet werden, dass Schule mit ihrer Qualifikationsund Selektionsfunktion stets normativ ist. In diesem Zusammenhang werden auch – zumeist implizit – Normen an das Verbalisieren gestellt. Diese werden mit dem Fokus auf Unterrichtsgespräche und darin vorkommende kommunikative Praktiken im folgenden Abschnitt betrachtet.

2. Verbalisieren im Spiegel schulischer Normen

Schulisches Verbalisieren von Lerngegenständen und Lernprozessen, aber auch die Vorstellung von sprachlicher Handlungskompetenz unterliegt traditionell einem sogenannten written language bias. Darunter ist zu verstehen, dass auch mündliche Sprache stets »durch die Brille der geschriebenen wahrgenommen wird« (Fiehler 2005, S. 1178). Die schulische Normerwartung, wie Dinge sprachlich ausgedrückt werden (sollen) und wann sprachliche Handlungen und Praktiken, zum Beispiel das Argumentieren, das Erklären oder das Erzählen als gelungen und angemessen gelten, wird in der Schule demnach in erster Linie aus der Perspektive schriftlicher Texte und der dort gesetzten Standards gespeist (vgl. Rödel 2018). So fordern zum Beispiel die österreichischen Bildungsstandards des Faches Deutsch (Klasse 8) für den Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören, die »problemlose« Nutzung der Standardsprache, in der allerdings einzelne »Fehlleistungen« toleriert werden können (vgl. Bifie 2016, S. 18). Was dabei unter der Standardsprache verstanden wird und welche Fehlleistungen gemeint sein könnten, ist nicht eindeutig (vgl. Osterroth 2018). Offenbar geht es einerseits um dialektale Färbungen, andererseits jedoch auch um (schrift-)sprachliche Strukturen und Handlungsmuster.² Es ist anzunehmen, dass Standard nicht nur verstanden wird als »eine Art default case«, also ein Normalgebrauch, der sich den situativen, pragmatischen und kommunikativen Praktiken anpasst, sondern auch als Standard, der den Wert eines symbolischen Kapitals im Sinne Bourdieus verkörpert (vgl. Butterworth/Hahn/Schneider 2018, S. 4 ff.). Die Forderung, in der Schule in ganzen Sätzen zu antworten, ist weder neu noch unbekannt (vgl. Osterroth 2018, S. 117), doch ein klarer Spiegel dafür, wie sehr wir in schriftbezogenen Kategorien denken.

Die Fokussierung schulischer Normen auf sprachliche Strukturen im written language bias sowie einer Konzeptionalisierung sprachlicher Handlungen in einem tendenziell monologischen Habitus (vgl. Mundwiler/Kreuz/Hauser u. a. 2017) kann unter anderem in der gesellschaftlichen Wertschätzung geschriebener Sprache in literalen Gesellschaften (vgl. z. B. Fiehler 2005, S. 1177) begründet werden. Seinen terminologischen Ausdruck findet dies in Begriffen wie Bildungssprache (Morek/Heller 2012, S. 89 f.)³ oder Schulsprache (Feilke 2012), deren Kennzeichen – äußerst holzschnittartig verkürzt – in einer hohen Explizitheit einerseits, in spezifischen sprachlichen Praktiken, wie dem Erklären und dem Argumentieren andererseits (vgl. Morek/Heller 2012, S. 91) liegen. Das Verbalisieren in der Schule geht in bildungssprachlichen Normvorstellungen auf, deren sprachproduktive Beherrschung positiv sanktioniert und mit dem Bildungserfolg einhergeht (vgl. z. B. Schmölzer-Eibinger 2013, S. 26).

Seinen praktisch-methodischen Ausdruck findet die Orientierung an der geschriebenen Sprache konzeptionell in Sprachlehrwerken. Dort werden zwar die oben genannten mündlichen, lernsupportiven Praktiken (z. B. Erklären oder Argumentieren) grundsätzlich den schriftlichen methodisch vorangestellt, doch wird in den entsprechenden Teilkapiteln die schriftorientierte Normorientierung implizit gesetzt. So zeigen Schulbuchanalysen etwa für das mündliche Argumentieren, dass Schülerinnen und Schüler in Vorbereitungsphasen für Argumentationsübungen zuerst schriftlich Argumente sammeln und nach einem monologisch orientierten Aufbau strukturieren sollen. Erst danach werden sie in Übungsdiskussionen mündlich verbalisiert (vgl. Grundler/Rezat 2016; Mundwiler/Kreuz/Hauser u. a. 2017). Im Mittelpunkt der sprachdidaktischen Bemühungen stehen auf diese Weise »lange, komplexe, wohlstrukturierte, explizite und als vollständig markierte, sprachlich elaborierte Argumentationen« (Mundwiler/Kreuz/Hauser 2017, S. 103). Auch die normative Einschätzung des mündlichen Erzählens unterliegt in der Schule dem written language bias. Eine Erzählung gilt in der Regel dann als gelungen, der Erzähler dann als kompetent, wenn die Geschichte etablierten Erzählschemata aus der vor allem schriftlichen Erzählung folgt, die eine maximale Explizitheit einfordern. So erfreut sich zum Beispiel die Erzählwerkstatt in der Schule nach wie vor großer Beliebtheit, die die globalstrukturellen, stereotypischen Eigenschaften der Erzählung einfordert und fördert (vgl. Claussen 2006, S. 17).

Und auch die Präsentation als genuin medial mündliche Form der Wissensweitergabe blickt auf eine lange historische Tradition literaler, schriftlicher Fundierung zurück: So interpretierte bereits Gottsched in seinem Rhetorikcurriculum das Schreiben »primär als schulische Vorübung« (Gätje 2014, S. 71) für das Reden, wenn er betont: »Wer einmal ein Redner werden [möchte, E. G.], […] der muß sich bey Zeiten eine gute Schreibart angewöhnen.« (Gottsched 1754/1756; zit. nach Gätje 2014, S. 71)

3. Mündliches Verbalisieren in seiner Medialität wahrnehmen und anbahnen: Implikationen für den Deutschunterricht

Erkennen wir das mündliche Zur-Sprache-Bringen als ein Medium an, in dem fachbezogene Inhalte des (Deutsch-)Unterrichts insbesondere im Unterrichtsgespräch gut verarbeitet, angeeignet und ausgehandelt, Imaginationen, Positionen und Gedanken zur Sprache gebracht werden können, so hat dies unter der Bezugnahme auf die vorangegangenen Abschnitte die folgenden Implikationen.

Erstens muss der Deutschunterricht die Lernenden aktiv herausfordern, verbal zu partizipieren. Allerding muss gerade im Deutschunterricht, der geprägt ist von Vagheiten, Deutungsspielräumen und Unbestimmtheiten, darauf geachtet werden, dass die Schülerinnen und Schüler die diskursive Auseinandersetzung als lernintensiv wahrnehmen. Ansonsten laufen Verbalisierungsbestrebungen Gefahr, als »Gelaber« interpretiert zu werden (vgl. Bräuer 2018, S. 59). Erwartungen, methodische Zugänge zu Interpretationen und sprachliche Konventionen müssen daher in der gemeinsamen verbalen Aushandlung transparent gemacht und darüber hinaus auch eingefordert werden (vgl. ebd.). Der damit verbundene Aufbau einer Kultur der aktiven verbalen Teilnahme wird durch Impulse durch die Lehrkraft unterstützt (vgl. O’Connor u. a. 2017, S. 9):

• Redezüge der Lehrkräfte, die Lernende dazu ermutigen, eigene Beiträge einzubringen oder zu elaborieren (z. B. sage noch mehr dazu, werde noch genauer);

• Redezüge, die Lernende dazu auffordern, einander aktiv zuzuhören (z. B. Wer kann Lottes Beitrag nochmal in eigenen Worten wiederholen?);

• Redezüge, die die Lernenden ermutigen, stärker in die eigenen Positionen und Argumentationen einzusteigen (Kannst du erklären, wie du darauf kommst/warum du so denkst); und

• Redezüge, mit denen die Lernenden aufgefordert werden, mit den Beiträgen der Mitschülerinnen und Mitschüler umzugehen (Sieht das jemand anders als Lotte? Wer kann Lottes Gedanken weiterführen?) (Vgl. O’Connor u. a. 2017, S. 9).

Diese grundlegenden Impulse und die darin liegende Anbahnung für den dialogisch-diskursiven Austausch als Unterrichtsprinzip oder als Lernkultur müssen zweitens durch Unterstützungshandlungen im Diskurserwerb, wie sie bei Heller/Morek (2015) beschrieben werden, in ihrer sprachlichen erwerbssupportiven Kraft begleitet werden. Dazu gehören Rückfragen, Interessensbekundungen, Wertschätzungen, Nachfragen bei Leerstellen oder Ungenauigkeiten, Einfordern von einzelnen Aufgaben in der zur Frage stehenden Diskurseinheit. Gemeint ist zum Beispiel die Aufforderung zur Begründung, wo die Schüler dies noch nicht selbst leisten, die Übernahme eines längeren Redebeitrags, das Benennen eines Einwands usw. Im Mittelpunkt steht dann nicht nur, dass der Deutschunterricht von Verbalisierungen und der dialogischen Aushandlung geprägt ist, sondern dass der Erwerb, wie dies gemacht wird, von allen Schülerinnen und Schülern gelernt werden kann.

Und schließlich sollte drittens gegenüber der mündlichen Kommunikation im Unterricht die Brille der schriftlichen Sprache (Kapitel 2) gegen die der mündlichen Sprache gewechselt werden. Dann wird zum Beispiel wahrnehmbar, dass Argumentieren in der Regel nicht darin besteht, theoretisch formvollendete Argumente zu produzieren, sondern dass die Gesprächspartner ko-konstruktiv an ihrem Aufbau und ihrer Elaboration gemeinsam arbeiten. Auf diesem Weg ringen sie sowohl um die angemessene Verbalisierung als um die vertiefte Durchdringung der Positionen (vgl. Grundler 2011; Mundwiler/Kreuz/Hauser u. a. 2017). Mit dem Blick auf Erzählungen wird dann deutlich, dass es hochgradig kompetent ist, das zur Sprache zu bringen, was in der Situation und im spezifischen Kontext notwendig und für den Adressaten relevant ist (vgl. Olhus 2014). Für die Aushandlung und Vorbereitung von Lerninhalten zeigt die Brille der Mündlichkeit, dass ein Code-Switching je nach situativer Eingebundenheit, zum Beispiel bei Gruppenarbeiten oder der Vorstellung der Ergebnisse im Plenum, hochfunktional und angemessen sein kann (vgl. Hee 2018). Und für das monologische Sprechen zum Beispiel in Präsentationen wird dann deutlich, dass ein gelungenes Verbalisieren eben nicht bedeutet, »wie gedruckt« sprechen zu können, sondern auf genuin mündlichen Strukturen, die orchestriert sind mit non- und paraverbalen sowie multimedialen Gegebenheiten, aufbaut.

Kurzum: Mündliches Verbalisieren im Deutschunterricht ist ein die Schulzeit durchlaufendes Langzeitprojekt, das angewiesen ist auf die Entwicklung einer verbal partizipierenden Unterrichtskultur, auf die Förderung sprachlicher Praktiken, die Lernen unterstützen und die Brille der Mündlichkeit.

Literatur

ABRAHAM, ULF; BAURMANN, JÜRGEN; FEILKE HELMUTH (2015): Materialgestütztes Schreiben. In: Praxis Deutsch, Nr. 251, S. 4–11.

BECKER-MROTZEK, MICHAEL; VOGT, RÜDIGER (2009): Unterrichtskommunikation. Linguistische Analyse methoden und Forschungsergebnisse. 2., bearb. und aktual. Auflage. Tübingen: Niemeyer.

BIFIE (2016): Kompetenzbereiche und Kompetenzstufen in Deutsch 8. Schulstufe. Online: https://www.bifie.at/wp-content/uploads/2017/05/Konstruktbeschreibung_D8_170302.pdf [Zugriff: 1.4.2019].

BRÄUER, CHRISTOPH (2018): Deutschunterricht als Lern- und Erfahrungsraum. In: Grundler, Elke (Hg.): Wirksamer Deutschunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 49–61.