Die Herausgeber und die Herausgeberin
Prof. Dr. Frank Hellmich lehrt und forscht im Arbeitsbereich Grundschulpädagogik an der Universität Paderborn. Zu seinen Arbeitsschwerpunkten zählen gegenwärtig Bedingungen des inklusiven Unterrichts in der Grundschule, Lehren und Lernen im Grundschulalter sowie die Aus-, Fort- und Weiterbildung (angehender) Grundschullehrerinnen und -lehrer. Im Verlag Kohlhammer sind von ihm bereits verschiedene Publikationen erschienen – beispielsweise eine »Einführung in den Anfangsunterricht« sowie ein Herausgeberband mit dem Titel »Selbstkonzepte im Grundschulalter«.
Gamze Görel ist als Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Grundschulpädagogik an der Universität Paderborn beschäftigt. Im Rahmen ihrer Dissertation thematisiert sie die Qualität inklusiven Unterrichts aus der Sicht von Grundschullehrerinnen und -lehrern im Zusammenhang mit deren persönlichen Ressourcen.
Marwin Felix Löper ist Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Arbeitsbereich Grundschulpädagogik an der Universität Paderborn. Im Rahmen seines Promotionsvorhabens beschäftigt er sich mit der sozialen Partizipation von Kindern mit Förderbedarf im inklusiven Unterricht der Grundschule.
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1. Auflage 2018
Alle Rechte vorbehalten
© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
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ISBN 978-3-17-032719-1
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Die inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung gilt gegenwärtig als eine wichtige Aufgabe und als eine der großen Herausforderungen im Bildungswesen der Bundesrepublik Deutschland. Nach der Ratifizierung der UN- Behindertenrechtskonvention durch die Bundesrepublik Deutschland sowie dem Beschluss des Sekretariats der Ständigen Konferenz der Kultusminister in der Bundesrepublik Deutschland (2011) zur »Inklusive[n] Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen« stellen sich auf allen Ebenen des Bildungswesens Fragen nach der geeigneten Gestaltung des ›Gemeinsamen Lernens‹ von Kindern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Um ein inklusives Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland in einer erfolgreichen und vielversprechenden Weise etablieren zu können, sind neben dem Ausbau des Schulwesens in Hinblick auf die Belange der einzelnen Individuen – selbstverständlich und ohne Zweifel – sowohl Entwicklungs- als auch (grundlagenorientierte) Forschungsarbeiten vonnöten, um Bedingungen, Voraussetzungen und Möglichkeiten des Gemeinsamen Lernens in einer fundierten Weise auszuloten. Gegenwärtig ist noch immer viel zu wenig über die Bedingungen des Gemeinsamen Lernens in inklusiven Schulen, an dem Schülerinnen und Schüler mit sehr unterschiedlichen Lernvoraussetzungen teilnehmen, sowie die Gestaltung inklusiver Schulen bekannt. Der vorliegende Herausgeberband setzt an dieser Stelle an und gibt einen Überblick über gegenwärtige Entwicklungsprojekte zur Realisierung und Etablierung eines inklusiven Bildungssystems, ebenso wie einen Einblick in aktuelle empirische Ergebnisse zur inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung.
Der Herausgeberband ist vor diesem Hintergrund in vier thematische Schwerpunkte untergliedert: Im ersten Teil werden Gelingensbedingungen der inklusiven Schul- und Unterrichtsentwicklung aus verschiedenen Perspektiven und unter der Berücksichtigung verschiedener theoretischer Ansätze ›unter die Lupe‹ genommen. Ulrich Heimlich präsentiert in seinem Beitrag auf der Grundlage von Überlegungen zu inklusiver Bildung eine Qualitätsskala zur inklusiven Schulentwicklung (›QU!S‹). Auf diese Weise leistet er einen Beitrag zu Qualitätskriterien für die inklusive Schulentwicklungsforschung. Ergebnisse zu der Evaluation der Qualitätsskala zur inklusiven Schulentwicklung werden von Ulrich Heimlich im zweiten Teil seines Beitrags dargestellt. Désirée Laubenstein und Christian Lindmeier berichten über die groß angelegte Studie ›GeSchwind‹ in Rheinland-Pfalz (»Gelingensbedingungen des gemeinsamen Unterrichts an Schwerpunktschulen in Rheinland-Pfalz«). Im Rahmen der Studie werden inklusiv ausgerichtete Schulen und deren Entwicklung seit 2011 empirisch evaluiert. Die Autorin und der Autor verdeutlichen auf der Grundlage der von ihnen vorgelegten empirischen Ergebnisse Möglichkeiten der Gestaltung der inklusiven Schule und des inklusiv angelegten Unterrichts. In diesem Zusammenhang ist auch der Beitrag von Tatjana Leidig und Thomas Hennemann zu verorten. Die Autorin und der Autor stellen in ihrem Beitrag ein Konzept zur Unterstützung von Grundschulen auf dem Weg zu einem inklusiven System vor und legen ihr Augenmerk dabei auf die Konzeption einer prozessbegleitenden Fortbildung für Lehrkräfte im Kontext herausfordernder Lehr-Lernsituationen. Karolina Urton, Moritz Börnert-Ringleb und Jürgen Wilbert erörtern – den ersten Teil des Herausgeberbandes abschließend – Möglichkeiten der Gestaltung eines inklusiven Schulklimas als Schulentwicklungsaufgabe. Auf der Grundlage eines theoretischen Rahmenmodells des inklusiven Schulklimas werden von der Autorin und den beiden Autoren einerseits empirische Implikationen und andererseits praktische Schlussfolgerungen in Hinblick auf die Entwicklung und Gestaltung eines inklusiven Schulklimas formuliert und zur Diskussion gestellt.
Im zweiten Teil des Herausgeberbandes werden Einstellungen von Kindern, Eltern sowie Lehrerinnen und Lehrern zum inklusiven Unterricht als zentrale Bedingungsgrößen für das Gelingen von Inklusion in Schule und Unterricht thematisiert. Susanne Schwab gibt in ihrem Beitrag auf der Basis empirischer Ergebnisse aus einer Langzeitstudie eine Bestandsaufnahme zur sozialen Partizipation von Schülerinnen und Schülern im inklusiven Unterricht. Auf diese Weise verweist Susanne Schwab auf sowohl förderliche als auch hinderliche Bedingungen für die soziale Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler im inklusiven Unterricht. Annette Lohbeck berichtet im Anschluss daran über Ergebnisse aus einer empirischen Studie. Hierbei geht sie der Frage nach, ob die Einstellungen von Eltern zur Inklusion an Schulen in einem Zusammenhang mit den verschiedenen Formen von sonderpädagogischen Förderbedarfen stehen. Die von Annette Lohbeck ermittelten Ergebnisse aus dieser Studie geben Hinweise darauf, dass die an der Studie beteiligten Eltern – insbesondere mit dem Blick auf die soziale Teilhabe aller Kinder – der Inklusion in Schule und Unterricht gegenüber positiv eingestellt sind. In Hinblick auf den Gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Förderbedarf wird deutlich, dass sie die Förderung von Kindern mit einem Förderbedarf in der körperlich-motorischen Entwicklung befürworten. Eher negativ getönte Einstellungen haben sie gegenüber der Teilhabe von Kindern mit Förderbedarfen in den Bereichen ›geistige Entwicklung‹, ›Lernen‹ und ›sozial-emotionale Entwicklung‹. In dem darauffolgenden Beitrag von Petra Hecht wird ein Erklärungsmodell zu den Bereitschaften und Absichten von Lehrerinnen und Lehrern zur inklusiven Bildung dargeboten. Anhand dieses Erklärungsmodells strebt Petra Hecht ein besseres Verständnis der Bereitschaften und Absichten von Lehrerinnen und Lehrern an, auf deren Grundlage sie Forschungsperspektiven ableitet und praxisrelevante Schlussfolgerungen in den Blick nimmt. Frank Hellmich, Margarita Knickenberg und Gamze Görel berichten über Ergebnisse aus einer qualitativen Interviewstudie. Die Autorinnen und der Autor haben im Rahmen ihrer Untersuchung Auffassungen von inklusiver Bildung und Einstellungen zur Inklusion bei Grundschullehrkräften in den Blick genommen. Die Befunde verdeutlichen, dass die in der Studie befragten Lehrerinnen und Lehrer über sehr unterschiedliche Auffassungen verfügen, die einerseits an dem gegenwärtigen bildungspolitischen Inklusionsverständnis orientiert sind, andererseits hingegen noch immer an Vorstellungen über den Gemeinsamen Unterricht, an dem Kinder mit einem und ohne einen sonderpädagogischen Förderbedarf beteiligt sind, anknüpfen. Die Einstellungen der Grundschullehrkräfte zur Inklusion sind im Allgemeinen moderat positiv getönt. Die an der Interviewstudie beteiligten Lehrerinnen und Lehrer erklären, dass sie gegenüber dem inklusiven Unterricht noch positiver eingestellt wären, wenn sächliche und personelle Ressourcen bereitgestellt würden und sie Möglichkeiten zur Teilnahme an Fort- und Weiterbildungen offeriert bekämen.
Der dritte Teil des Herausgeberbandes enthält zwei Beiträge zu Möglichkeiten des Lernens in der inklusiven Schule. Thorsten Henke, Stefanie Bosse und Nadine Spörer thematisieren in ihrem Beitrag die Binnendifferenzierung im inklusiven Unterricht und vergleichen dabei im Rahmen einer empirischen Studie Daten, die aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern sowie aus derjenigen von externen Beobachterinnen und Beobachtern gewonnen worden sind. Im Detail wurden inklusiv beschulte Kinder sowie externe Beobachterinnen und Beobachter gebeten, die Binnendifferenzierung in den Unterrichtsfächern Deutsch und Mathematik zu beurteilen. Die Befunde aus der Studie der beiden Autorinnen und des Autors geben Hinweise darauf, dass die externen Beobachterinnen und Beobachter weniger Binnendifferenzierung wahrnehmen als die an dem Unterricht beteiligten Schülerinnen und Schüler. Jana Jungjohann und Markus Gebhardt referieren in ihrem Beitrag darüber, wie die Lernverlaufsdiagnostik, die Förderplanung und die Wochenarbeit verschränkt im inklusiven Anfangsunterricht ›Lesen‹ aufeinander bezogen werden können. Die Autorin und der Autor skizzieren zunächst Stufen des basalen Leseerwerbs und schildern Beeinträchtigungen in der Leseentwicklung bei Kindern im Anfangsunterricht der Grundschule, bevor sie auf Möglichkeiten der formativen Lernverlaufsdiagnostik eingehen. Als ein Beispiel hierfür präsentieren sie die Onlineplattform ›LeVuMi‹ (Lern-Verlaufs-Monitoring). Auf der Grundlage der Lernverlaufsdaten, die mit dem Programm ›LeVuMi‹ gewonnen werden, gelingt – so Jana Jungjohann und Markus Gebhardt – die Ableitung von konkreten Förderangeboten für den Leseunterricht zu Beginn der Grundschulzeit.
Im vierten Teil dieses Buchs werden Möglichkeiten der Qualifizierung angehender Lehrerinnen und Lehrer für den inklusiven Unterricht in den Blick genommen. Das Autorinnen- und Autorenteam Eva Blumberg, Constanze Niederhaus, Bernd Schnittker, Sophia Schwind, Amra Havkic und Julia Settinieri geben in ihrem Beitrag – ausgehend von einem erweiterten Verständnis des Inklusionsbegriffs – einen Überblick über ein Entwicklungsprojekt zur Befähigung von angehenden Lehrerinnen und Lehrern in der ersten und zweiten Ausbildungsphase für die ›Durchgängige Sprachförderung‹ im naturwissenschaftlichen Sachunterricht. Die Autorinnen und der Autor stellen das zugrundeliegende Konzept sowie erste empirische Ergebnisse aus einer Evaluationsstudie vor. Frank Hellmich und Fabian Hoya berichten in einem den Herausgeberband abschließenden Kapitel über ein Forschungsprojekt zum kooperativen Lernen von Studentinnen und Studenten des Lehramts an Grund- und Förderschulen als Vorbereitung auf das ›Team-Teaching‹ im inklusiven Unterricht der Grundschule. Die beiden Autoren geben in ihrem Beitrag auf diese Weise einen Einblick in Möglichkeiten der Qualifizierung von Studierenden in Hinblick auf das multiprofessionelle Arbeiten im inklusiven Unterricht der Grundschule.
Paderborn, im Februar 2018
Frank Hellmich, Gamze Görel & Marwin Felix Löper
Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2011). Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.10.2011). Verfügbar über: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2011/2011_10_20-Inklusive-Bildung.pdf (Datum des Zugriffs: 23.10.2017).
Mit Inkrafttreten der »UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen« im Jahre 2009 tritt das deutsche Schulsystem in ein neues Entwicklungsstadium ein (vgl. Vereinte Nationen, 2010). Vorrang hat nunmehr die Gestaltung eines inklusiven Bildungssystems auf allen Ebenen, wie es in Artikel 24 der UN-Konvention gefordert wird. Die Konvention fungiert nach der Ratifizierung im Range eines Bundesgesetzes. Insofern ergibt sich eine rechtliche Verpflichtung in Deutschland, die Ziele der Konvention politisch umzusetzen. Diese Verpflichtung gilt ebenso für die Bundesländer. In der föderalistischen Struktur Deutschlands hat zwar die Kulturhoheit der Bundesländer nach wie vor einen hohen Stellenwert bei der Gestaltung der Bildungspolitik, zugleich macht die UN-Konvention aber auch deutlich, dass sich die Bildungspolitik zunehmend globalisiert und international vernetzt (vgl. Ellger-Rüttgardt, 2008). Der Blick über die Grenzen – beispielsweise in die europäischen Nachbarländer – wird in Zukunft wohl zum festen Bestandteil in der Weiterentwicklung der eigenen Konzepte und Strukturen zählen müssen (vgl. Biewer, 2009; Bürli, Strasser & Stein, 2009).
Das gilt umso mehr, als Deutschland nach 1945 mit dem Aufbau eines differenzierten »Sonderschulsystems« einen eigenständigen Weg im Vergleich zu anderen europäischen Staaten beschritten hat. Dies ist zugleich die Ausgangssituation für die inklusive Weiterentwicklung der sonderpädagogischen Förderung. Die Entwicklung inklusiver Schulen ist zu einer globalen Bewegung angewachsen. Viele praktische Schulbeispiele – auch aus armen Regionen der Erde – zeigen, dass inklusive Schulen entwickelt werden können und nicht an geringen Mitteln scheitern müssen (vgl. die umfangreiche Projektdokumentation bei Rieser, 2008). Zugleich wird beim genaueren Blick in diese inklusiven Schulprojekte gezeigt, dass auch die Arbeit in inklusiven Schulen nicht ohne sonderpädagogische Förderung im Sinne von »special needs education« auskommt. Inklusive Bildung ist deshalb kein Plädoyer für die Abschaffung der Sonderpädagogik, sondern vielmehr eine Aufforderung, sich zu modernisieren und sich an einem pädagogischen Reformprozess von gesamtgesellschaftlichen Ausmaßen zu beteiligen. Wer sich auf neue Wege begibt, tut gut daran, sich seiner Ziele bewusst zu werden und sich gleichzeitig zu versichern, welche Wege eingeschlagen werden können. Nur so kann etwas über die jeweils nächsten Schritte gesagt werden. Inklusive Bildung (1.), inklusiver Unterricht (2.) und inklusive Schulentwicklung (3.) sind die zentralen Elemente auf dem Weg zur Entwicklung einer inklusiven Schule.
Auf der Konferenz von Salamanca im Jahre 1994 wurde der Begriff der Inklusion in die internationale schulpädagogische Diskussion eingeführt (vgl. Österreichische UNESCO-Kommission, 1996). In der deutschen Fassung wurde der neue Begriff »inclusion« noch mit »Integration« übersetzt. Dies hat bis heute im bundesdeutschen Sprachraum zu dem Missverständnis beigetragen, dass von einer Gleichsetzung zwischen Inklusion und Integration auszugehen sei. Auch mit Inkrafttreten der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-Behindertenrechtskonvention) konnte dieses Missverständnis im Jahre 2009 noch nicht ausgeräumt werden. Die ratifizierte Fassung ist allerdings die englische, in der es heißt: »inclusive education system at all levels« (United Nations, 2010). Insofern ist es im gegenwärtigen Diskurs über inklusive Bildung und angesichts der begrifflichen Verunsicherung angezeigt, die Vorstellung eines inklusiven Bildungssystems, wie sie sich gegenwärtig vor dem Hintergrund des internationalen Entwicklungsstands abzeichnet, genau zu bestimmen (Booth & Ainscow, 2002; Rieser, 2008; Rustemier & Booth, 2005).
Im Ergebnis lässt sich zunächst festhalten, dass Inklusion nicht nur als Übersetzung von Integration gelten kann. Der Begriff geht auch weit über eine optimierte Form der Integration im Sinne von Qualitätssteigerung hinaus. Inklusion meint vielmehr eine substantielle Weiterentwicklung der Integration. Inklusive Bildungseinrichtungen verzichten von vornherein auf jegliche Formen von Aussonderung. Alle Kinder und Jugendlichen eines Stadtteils, Wohngebiets oder Quartiers sind willkommen. Die Unterschiedlichkeit ihrer Lernbedürfnisse, Interessen und Fähigkeiten wird als Ausgangsbedingung jeglichen Bildungsangebots angesehen. Heterogenität wird damit – zumindest konzeptionell – nicht als Belastung aufgefasst, sondern vielmehr als Bereicherung und Chance für die Gestaltung eines Bildungsangebots, das sich an alle Kinder und Jugendlichen richtet. Damit einher geht die Öffnung von Bildungseinrichtungen hin zu ihrem Stadtteil und dem aktiven wechselseitigen Austausch zwischen Schulen und ihrem Umfeld. Inklusive Bildung enthält somit auch die Dimension der Einbeziehung gesellschaftlicher Probleme der Teilhabe. Ebenso wie eine demokratische Gesellschaft demokratische Schulen benötigt, wie es John Dewey in »Demokratie und Erziehung« im Jahre 1916 beschrieben hat (vgl. Dewey, 1916/1993), ist eine inklusive Gesellschaft auf eine inklusive Schule angewiesen. Das bedeutet aber auch, dass Schulen allenfalls einen Beitrag zu einer inklusiven Gesellschaft leisten, nicht jedoch für den gesellschaftlichen Inklusionsprozess gänzlich allein verantwortlich gemacht werden können.
Aber was ist nun mit dem Konzept der Inklusion gemeint? Inklusion im Sinne der ursprünglichen lateinischen Wortbedeutung von »Einschluss bzw. Enthaltensein« umfasst mehr als ein schulisches Verständnis von Integration. Inklusion zielt auf eine umfassende gesellschaftliche Teilhabe in möglichst weitgehender Selbstbestimmung. Dies entspricht einer stark normativ geprägten Vorstellung von Inklusion, wie sie in der schul- und sonderpädagogischen Debatte derzeit vorherrscht (vgl. Bürli, Strasser & Stein, 2009; Schnell & Sander, 2004). Ein Blick in das soziologische Begriffsverständnis von Inklusion lehrt jedoch, dass sich die gesellschaftlichen Inklusionsmuster in modernen westlichen Industriegesellschaften in den letzten 150 Jahren nachhaltig verschoben haben. Während gesellschaftliche Inklusion ursprünglich über feste Bindungen im sozialen Nahraum über Familien- und Verwandtschaftsbeziehungen sowie innerhalb der Nachbarschaft organisiert wurde, reißt die Gesellschaft der Zweiten Moderne (vgl. Beck, 1986) ihre Mitglieder immer stärker aus gewachsenen sozialen Strukturen heraus. Soziale Beziehungen und Identitäten (vgl. Keupp et al., 1999) müssen selbst gesucht und konstruiert werden. Es ist unschwer vorstellbar, dass Menschen mit Behinderungen oder sozialen Benachteiligungen rasch aus diesem selbst zu organisierenden Inklusionsprozess herausfallen und an den Rand der Gesellschaft gedrängt werden. Westliche Industriegesellschaften haben eindeutige Tendenzen zur Exklusion. Die BRD leistet sich als eines der reichsten Länder der Erde bei Kindern und Jugendlichen eine Armutsquote, die bei ca. 16% liegt – mit steigender Tendenz (vgl. Heimlich, 2008). Inklusion und Exklusion sind von daher in modernen Gesellschaften unauflöslich miteinander verknüpfte Prozesse (vgl. Luhmann, 2002; Nassehi, 1997). Der schul- und sonderpädagogische Blick auf die Inklusion sollte dieses Spannungsverhältnis also mit einbeziehen (vgl. Lee, 2010; Speck, 2010). Inklusion im pädagogischen Sinne weist somit weit über das Bildungssystem hinaus in die Gesellschaft.
Inklusion im pädagogische Sinne zielt vor diesem Hintergrund auf die Schaffung netzwerkartiger Strukturen in Schule und Gesellschaft ab, die zur Unterstützung der selbstbestimmten sozialen Teilhabe aller Menschen in allen gesellschaftlichen Bereichen beitragen und Tendenzen zum Ausschluss bestimmter Gruppen aus der Gesellschaft aktiv entgegentreten.
Das Konzept der Integration konnte in der Vergangenheit nur einsetzen, wenn Kindern und Jugendlichen ein sonderpädagogischer Förderbedarf attestiert wurde. Der Vorteil dieses Systems ist sicher die klare Individuumszentrierung. Zum Nachteil gereichte der Integrationspraxis das Festhalten an einer weitgehend defizitorientierten Diagnostik. Noch immer steht in der Praxis der sonderpädagogischen Diagnostik die Zuweisung zum Förderort im Vordergrund und nicht die Entwicklung von individuellen Fördermaßnahmen. Dadurch wurde in integrativen Bildungsangeboten auch der Abgrenzung von zwei Gruppen Vorschub geleistet und das Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma (vgl. Füssel & Kretschmann, 1993) letztlich nicht überwunden. Personelle, räumliche und sächliche Ausstattung konnten integrative Bildungsangebote nur erreichen, wenn sie eine möglichst große Zahl von Kindern und Jugendlichen mit dem Etikett »sonderpädagogischer Förderbedarf« behafteten. Die Integration blieb deshalb auch häufig auf einer institutionellen Ebene des bloßen Beieinanderseins stehen, ohne zu intensiven sozialen Austauschprozessen zu gelangen. In der Konsequenz hieß das, dass auch die heil- und sonderpädagogische Fachkompetenz nur den Kindern und Jugendlichen zugutekommen konnte, die einen gutachterlich festgestellten Förderbedarf vorweisen konnten.
Mit der Entwicklung integrativer Bildungsangebote ist es also durchaus gelungen, die speziellen Förderangebote der Heil- und Sonderpädagogik in die allgemeinen Schulen zu verlagern. Ihr Charakter als spezielle Förderung für ›Behinderte‹ ist dabei jedoch prinzipiell nie verändert worden. Das System der integrativen Bildung mit heil- und sonderpädagogischer Unterstützung ist somit in der BRD an seine Grenzen gestoßen, was sich nicht zuletzt in den lange Jahre stagnierenden Anteilen der Kinder und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allgemeinen Schulen zeigt (vgl. Daten der KMK; vgl. http://www.kmk.org).
In einer kurzen Formel zusammengefasst können Integration und Inklusion folgendermaßen unterschieden werden: In integrativen Bildungssystemen werden Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf an die allgemeinen Schulen angepasst, in inklusiven Bildungssystemen werden die allgemeinen Schulen hingegen an den Bedürfnissen, Interessen und Fähigkeiten aller Kinder und Jugendlichen orientiert (vgl. Wilhelm, Eggertsdóttir & Marinósson, 2006).
Fragen wir nach dem inklusiven Unterricht in Schulen, so steht die Unterrichtsqualität im Mittelpunkt (vgl. Heimlich & Kahlert, 2014). Auch in der deutschen Diskussion zu den Ergebnissen der PISA-Studien macht sich die Erkenntnis breit, dass strukturelle Veränderungen im Bildungs- und Erziehungssystem keineswegs ausreichen werden, um wieder Anschluss an internationale Spitzenleistungen zu erlangen. Die Hattie-Studie hat in der Darstellung von über 800 Meta-Analysen zur Unterrichtsforschung überdies deutlich gemacht, dass der größte Einfluss in Bezug auf den Lernerfolg von der Lehrerpersönlichkeit ausgeht (vgl. Hattie, 2009).
Ein Blick in die Unterrichtsforschung zeigt uns, dass auch die empirische Bildungsforschung kaum in der Lage ist, eine exakte Antwort auf die Frage nach der Unterrichtsqualität zu geben (vgl. Ditton & Krecker, 1995; Ditton, 2000). Komplexe Unterrichtssituationen – zumal mit hohem Anteil von sozialen Prozessen und selbsttätigem Lernen – sind forschungsmethodisch nicht einfach zu erschließen. Das mussten auch die verantwortlichen Leiter der Münchener SCHOLASTIK-Studie (vgl. Helmke & Weinert, 1997) erfahren, als sie versuchten, die Kriterien für solche Schulklassen herauszuarbeiten, die in der Leistungsförderung besonders erfolgreich waren. Sie verglichen die schulleistungsmäßig erfolgreichen Schulklassen in einer eigenen Studie erneut und versuchten, die Faktoren zu ermitteln, die für diesen Erfolg verantwortlich sind. Dabei wurden die Klassenführung, die Motivierungsqualität, die Strukturiertheit des Lehrervortrags, die Klarheit der Lehrerfragen, die individuelle fachliche Unterstützung bzw. Förderorientierung, die Variabilität der Unterrichtsmethoden und das soziale Klima (vgl. Helmke & Weinert, 1997) über alle untersuchten Klassen hinweg genannt. Aber nur die Klarheit der Lehrerfragen bzw. der Aufgabenstellungen konnte als gemeinsamer signifikanter Indikator identifiziert werden, der für alle erfolgreichen Klassen in gleicher Weise bedeutsam war. Im Übrigen stimmten die untersuchten, nachweislich leistungsmäßig erfolgreichen Schulklassen in den genannten Faktoren kaum überein. Dies zeigen ebenfalls die Kriterien für guten Unterricht, wie sie aus der empirischen Unterrichtsforschung abgeleitet worden sind (vgl. Helmke, 2004; Meyer, 2004).
Auch die in jüngster Zeit so favorisierten reformpädagogischen Unterrichtsmodelle verbuchen dabei nicht nur Erfolge. Es ist bereits seit längerer Zeit bekannt, dass sich gerade bei Schülerinnen und Schülern mit gravierenden Lernschwierigkeiten (vgl. Heimlich, 2016) strukturierte und direkt instruierende Unterrichtsmethoden als äußerst erfolgreich erweisen (vgl. Einsiedler, 1986; Heimlich & Wember, 2016; Kasper, 1994; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001; Wember, 2001). Es gibt also durchaus vielfältige Gründe in der Unterrichtsforschung für eine »Renaissance des Frontalunterrichts« (vgl. Gudjons, 2003) – wenn er denn ›handwerklich‹ gut gemacht ist. Nachteile hat die direkte Instruktion allerdings immer dann, wenn es darum geht, erworbenes Wissen anzuwenden, auf andere Situationen zu übertragen und zum Problemlösen zu verwenden. Hier sind Lehr-Lernsituationen von Vorteil, die den Schülerinnen und Schülern Raum für eigene Entdeckungen lassen, sie ermuntern, selbst auf die Suche zu gehen, sie mit Problemen konfrontieren, ohne dass die Lösung bereits festliegt, und die sie letztlich zum forschenden Lernen ermuntern. Wir haben in der jüngsten Vergangenheit gelernt, diese neuen Lernformen mit der konstruktivistischen Erkenntnistheorie in Verbindung zu bringen. Lernen ist demnach eben nicht nur die Fähigkeit, fertige Wissensbestandteile zu reproduzieren, sondern ebenso die Fähigkeit, neue Wissensbestandteile zu konstruieren (vgl. Benkmann, 1998). Das dürfte denn auch der vorläufige Konsens in der Diskussion über guten Unterricht sein: Die Wahrheit liegt wie so häufig in der Mitte – in diesem Fall in der Mitte zwischen Instruktion und Konstruktion. Ein guter Unterricht benötigt beides: sowohl eine methodisch gut vorbereitete Lehrerinstruktion wie auch optimal gestaltete Lernumgebungen für die vielfältigen Konstruktionen der Schülerinnen und Schüler (vgl. Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001).
Wo aber ist ein solcher Unterricht zu finden? Ein guter Unterricht ist beispielsweise nach vorliegenden Erfahrungen ein inklusiver Unterricht, in dem sich alle – ausgehend von der gewollten und bewusst begrüßten Heterogenität der Schülerinnen und Schüler – an gemeinsamen Lernerfahrungen beteiligen und alle etwas zu diesen gemeinsamen Lernerfahrungen beitragen können (vgl. Heimlich, 2003). Erst wenn wir dieses Problem der Heterogenität in unseren Schulklassen bewusst angehen, werden wir in der Lage sein, einen wirklich guten Unterricht zu gestalten (vgl. Graumann, 2002; Lersch, 2001; Lumer, 2001; Walter, 2004).
Was wissen wir über diesen inklusiven Unterricht? Das ist nicht nur eine Frage nach den Effekten. Es dürfte hinreichend bekannt sein, dass der inklusive Unterricht keine Nachteile für die beteiligten Schülerinnen und Schüler bringt. Die Effekte des gemeinsamen Unterrichts sind hinlänglich untersucht (vgl. Bless, 1995; Haeberlin, Bless, Moser & Klaghofer, 1991). Aus dem Blickfeld gerät bei der Frage nach dem inklusiven Unterricht noch viel zu häufig das Problem der Treatment-Seite, die Frage nach dem Konzept, nach den entscheidenden Merkmalen des Unterrichts. Wenn der inklusive Unterricht als Konzept auf empirischer Basis gekennzeichnet werden sollte, so kann auf dem Hintergrund zentraler Studien der Integrations- bzw. Inklusionsforschung im deutschsprachigen Raum gesagt werden, dass es sich um einen Unterricht handelt,
• in dem ein hohes Maß an Selbsttätigkeit für alle Schülerinnen und Schüler realisiert wird,
• der sowohl mehr Lehrer- als auch mehr Schülerhilfe ermöglicht,
• der von den Grundelementen des offenen Unterrichts wie Freiarbeit, Spiel, Morgenkreis, Projekte oder Wochenplan geprägt ist,
• der aber ebenso strukturiert-lehrerzentrierte Elemente enthält wie Klassenunterricht oder Regeln und Rituale und
• in dem das kooperative Lernen in heterogenen Lerngruppen gezielt gefördert wird (vgl. Heimlich 2007).
Es ist unmittelbar evident, dass ein solcher Unterricht allen Schülerinnen und Schülern zugutekommt. Vor diesem Hintergrund kann auch ein Vorschlag zur Definition von Unterrichtsqualität aus sonderpädagogischer Sicht nur die Aufgabe der Inklusion mit einbeziehen:
Von Unterrichtsqualität kann erst dann gesprochen werden, wenn solche Lehr-Lernsituationen gestaltet werden, an denen alle teilhaben und zu denen alle beitragen können.
Gleichzeitig wird dabei deutlich, dass die Debatte über Unterrichtsqualität hochgradig normativ aufgeladen ist. Über pädagogische Qualität insgesamt nachzudenken, bedeutet stets, Kriterien für eine gute Qualität zu entwickeln. Und im heil- und sonderpädagogischen Bereich ist Qualität nicht ohne gesellschaftliche Teilhabe von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit besonderen Bedürfnissen zu haben (vgl. Beck, 2001; Speck, 1999). Deshalb hängen auch Unterrichtsqualität und inklusiver Unterricht so eng miteinander zusammen (vgl. Heimlich & Kahlert, 2014).
Modelle der Qualitätsentwicklung in Schule und Unterricht tragen in einem ersten Schritt zu einem Bewusstwerdungsprozess bei. Lassen wir uns auf die Fragen der Qualität unserer eigenen Arbeit in Schule und Unterricht ein, so wird uns zunächst einmal bewusst, was wir als gute Qualität der eigenen Arbeit ansehen. Modelle der Qualitätsentwicklung haben also stets etwas mit Bestandsaufnahmen der vorhandenen Qualität in Schule und Unterricht zu tun (vgl. Helmke, 2004).
Pädagogische Schulentwicklung ist als dialogischer Ansatz der Qualitätsentwicklung zu bezeichnen (vgl. Horster & Rolff, 2001). Der entscheidende Aspekt liegt hier darin, dass alle Beteiligten gemeinsam ein Konzept von pädagogischer Qualität entwickeln. Qualitätsentwicklung in Schule und Unterricht läuft selbstgesteuert auf der Ebene der einzelnen Schule – oder sie bleibt nahezu wirkungslos (vgl. Fend, 1998). Deshalb hat sich in der Schulpraxis ein Konzept pädagogischer Schulentwicklung durchgesetzt, das seinen Ausgang von einer Veränderung des Unterrichts nimmt und zunehmend weitere Bereiche einer Schule mit einbezieht (vgl. Horster & Rolff, 2001; Klippert, 2000). Auch bezogen auf die Entwicklung inklusiver Schulen stehen die Veränderung des Unterrichts und die Einbeziehung aller Schülerinnen und Schüler am Anfang. Vor dem Hintergrund der nunmehr fast vierzigjährigen Erfahrung mit integrativem Unterricht in unterschiedlichen Schulformen ist jedoch die Erfahrung vielfach dokumentiert, dass diese Veränderung des Unterrichts durch eine veränderte Kultur der Zusammenarbeit in der Schule abgesichert werden sollte (vgl. Lienhard-Tuggener, Joller-Graf & Mettauer Szaday, 2011; Metzger & Weigl, 2010; Mittendrin e. V., 2012; Thoma & Rehle, 2009). Dabei kommt über kurz oder lang die Schule als System in den Blick (vgl. Fend, 1998; Wiater, 2012). Dies wird besonders dann sichtbar, wenn wir uns auch im Bereich der Schul- und Unterrichtsforschung auf die Entwicklung einzelner Schulen einlassen.
In der wissenschaftlichen Begleitung von integrativen Schulen wie beispielsweise der Integrierten Gesamtschule in Halle an der Saale (vgl. Heimlich & Jacobs, 2001) ist deutlich geworden, dass die Realisierung des integrativen Unterrichts in einer Jahrgangsstufe stets Auswirkungen auf die Schule als System hat. Veränderungen können nicht nur bei den Schülerinnen und Schülern oder im Unterricht festgestellt werden, sondern ebenso bei der Zusammenarbeit im Team, bei der Gestaltung des Schullebens und der Schulkultur und letztlich ebenfalls in der externen Kooperation. Auch für die Entwicklung von Unterrichtsqualität hat sich gezeigt, dass diese am ehesten über solche ökologischen Mehrebenenmodelle realisierbar ist (vgl. Bronfenbrenner, 1989; Sander, 1999; 
Abb. 1).
Abb. 1: Inklusive Schulentwicklung als ökologisches Mehrebenenmodell
Abbildung 1 zeigt noch einmal mit Nachdruck, von wie vielen Einzelfaktoren die Unterrichtsqualität beeinflusst wird. Erst im Zusammenwirken dieser Ebenen können wir die Weiterentwicklung der Unterrichtsqualität erreichen. Sonderpädagoginnen und -pädagogen haben in diesem Zusammenhang die Aufgabe, ihre Fachkompetenz auf diesen Ebenen mit einzubringen.
Die Entwicklung der inklusiven Schulen erfordert Veränderungen auf mehreren Ebenen der Schule als System, die ausgehend von Kindern und Jugendlichen mit individuellen Bedürfnissen und der Gestaltung eines inklusiven Unterrichts die Intensivierung der Teamarbeit innerhalb der Schule bis hin zur gemeinsamen Gestaltung von Schulleben und Schulkonzept und darüber hinaus die Erweiterung der Zusammenarbeit mit externen Unterstützungssystemen beinhalten.
Für die praktische Umsetzung in inklusiven Schulen bietet sich neben dem »Index für Inklusion« (vgl. Booth & Ainscow, 2002; Hinz, 2002; Sander, 2004) ebenfalls der Leitfaden »Profilbildung inklusive Schule« an, der an alle Schulen in Bayern verteilt worden ist und ebenfalls auf dem ökologischen Mehrebenenmodell der inklusiven Schulentwicklung basiert (vgl. Fischer, Heimlich, Kahlert & Lelgemann, 2013). Im »Begleitforschungsprojekt inklusive Schulentwicklung (B!S)«, das in Bayern in der Zeit von 2013 bis 2016 durchgeführt worden ist (vgl. Heimlich, Kahlert, Lelgemann & Fischer, 2016), konnte in einer Teilstudie eine »Qualitätsskala zur inklusiven Schulentwicklung (QU!S)« (vgl. Heimlich, Ostertag, Wilfert de Icaza & Gebhardt, 2017) entwickelt und erprobt werden. Zu den fünf Ebenen des Mehrebenenmodells der inklusiven Schulentwicklung sind hier jeweils fünf Qualitätsstandards formuliert worden, denen wiederum fünf Ausprägungsgrade zugeordnet werden. Im Rahmen der Hauptuntersuchung zur QU!S-Studie konnten insgesamt 62 Grund- und Mittelschulen mit dem Profil ›Inklusion‹ in Bayern besucht werden. Neben der Hospitation zweier Unterrichtsstunden liegen der Einschätzung der Qualität von inklusiven Schulen ein Interview mit der Klassenleitung und der sonderpädagogischen Lehrkraft sowie ein Interview mit der Schulleitung zugrunde.
Bezüglich der technischen Qualität der QU!S zeigt sich im Bereich der Konkordanz (interrater-agreement) eine sehr gute Reliabilität. Die Übereinstimmung beträgt durchweg über 90%. Der Kappa-Koeffizient für die Übereinstimmung bei zwei Beurteilerinnen bzw. Beurteilern liegt bei κQU!S = 0,9356. Die Überprüfung der Ergebnisse auf das Vorliegen einer Guttman-Skala ergeben einen Reproduktionskoeffizient REPQU!S = 0,9725. Dies zeigt, dass bei der Hauptuntersuchung davon ausgegangen werden kann, dass die QU!S Skalogramm-Qualität hat. Das ist die höchste Form von Skalenqualität, die mit einer Rating-Skala erreicht werden kann. Damit konnte bestätigt werden, dass die Beurteilerinnen und Beurteiler von dem zugrundeliegenden Mehrebenenmodell sowie den Qualitätsstandards und Ausprägungsgraden auch theoretisch überzeugt sind und dies als gemeinsame Modellvorstellung akzeptiert haben. Das ist sicher ebenso ein Ergebnis aus dem intensiven QU!S-Training im Vorfeld der Hauptuntersuchung und den vorausgegangenen Erfahrungen mit den Schulen im Rahmen des Pretests. Im Einzelnen haben die Schulen mit dem Profil ›Inklusion‹ auf den fünf Ebenen der inklusiven Schulentwicklung die folgenden Durchschnittswerte erreicht ( Tab. 1).
Tab. 1: Inklusive Qualität in Schulen mit dem Profil Inklusion in Bayern (N = 62)
MM%SDMinMax
Anmerkungen: (1) Min = 0, Max = 5; (2) Qualitätsebene 1 (Kinder und Jugendliche mit individuellen Bedürfnissen), Qualitätsebene 2 (inklusiver Unterricht), Qualitätsebene 3 (interdisziplinäre Teamkooperation), Qualitätsebene 4 (Schulkonzept und Schulleben), Qualitätsebene 5 (Vernetzung mit dem Umfeld); (3) M = arithmetisches Mittel, M% = erreichter Mittelwert in Prozent, SD = Standardabweichung, Min = kleinster Wert, Max = größter Wert; (4) die Daten beziehen sich nur auf Grund- und Mittelschulen mit dem Profil ›Inklusion‹
Schulen mit dem Profil ›Inklusion‹ erreichen in Bayern auf der Basis der 125 Items der QU!S bereits nach kurzer Entwicklungszeit eine gute Qualität. Die Mittelwerte über alle Schulen hinweg liegen auf vier Ebenen deutlich über 75% (Kinder mit individuellen Bedürfnissen, inklusiver Unterricht, interdisziplinäre Teamkooperation, Schulkonzept und Schulleben) und auf einer Ebene nahezu bei diesem Wert (Vernetzung mit dem Umfeld). Somit erreichen die Schulen mit dem Profil ›Inklusion‹ im Durchschnitt etwa drei Viertel der 125 Items der QU!S. Die Streuung der Werte liegt hier in einem tolerierbaren Bereich und unterschreitet die Werte des Pretests, was auf eine eher homogene Entwicklung der inklusiven Qualität im Vergleich der Schulen mit dem Profil ›Inklusion‹ hinweist. In der Hauptuntersuchung wird von einigen Schulen mit dem Profil ›Inklusion‹ in einzelnen Items sogar der Maximalwert 5 erreicht. Auch die Unterschreitung der Mindestqualität (Wert = 0) findet nahezu nicht mehr statt, wie die Mindestwerte ab 1,4 aufwärts zeigen.
Dabei ist zu bedenken, dass mit der QU!S eine strenge Qualitätsprüfung vorgenommen wird. Es gehen nur die Werte in die Auswertung mit ein, bei denen die beiden Beurteilenden übereinstimmen. Weichen die Einschätzungen voneinander ab, so wurde dieses Item als nicht vorhanden gewertet. Außerdem können unter dem Anspruch einer Guttman-Skala nur die Werte berücksichtigt werden, die kontinuierlich von eins bis fünf ansteigen. Fehler im Sinne der Guttman-Skala führen dazu, dass nur die Werte bis zum fehlenden Wert berücksichtigt werden können. Insofern zeigen die Ergebnisse der QU!S, dass die Schulen mit dem Profil ›Inklusion‹ ihre pädagogische Qualität in sehr positiver Weise entwickelt haben.
Die Schulen selbst erhalten über diese Gesamtauswertung hinaus ihr individuelles Profil in Form eines QU!S-Mosaiks. Hier sind ausnahmslos alle erreichten Items gekennzeichnet und graphisch aufbereitet. Außerdem haben bis zum Ende des Schuljahres 2014/2015 alle Schulen der Hauptuntersuchung ein Poster mit ihren eigenen Ergebnissen in graphischer Form und ein Geheft mit den ausformulierten erreichten Qualitätsstandards erhalten. Die Schulen können diese Rückmeldung auch als Grundlage für die weitere inklusive Schulentwicklungsarbeit verwenden. Rückmeldungen aus den Schulen mit dem Profil ›Inklusion‹ zeigen, dass sowohl Schulleitungen als auch Lehrerkollegien diese Form des Feedbacks als konstruktive Anregung aufgegriffen haben und anhand der Ergebnisse der QU!S nun die weitere Schulentwicklungsarbeit gestalten wollen.
Im Ergebnis konnte mit der QU!S also gezeigt werden, dass die inklusiven Schulen, die teilweise erst seit einem Schuljahr die inklusive Arbeit aufgenommen haben, ca. drei Viertel der Items der QU!S erfüllten (zu den Ergebnissen der QU!S-Studie im Einzelnen: vgl. Heimlich, Ostertag & Wilfert de Icaza, 2016). Auch wenn sich diese Untersuchungsergebnisse noch auf eine vergleichsweise kleine Stichprobe beziehen und die Untersuchungsgruppe nur aus inklusiven Schulen in Bayern besteht, so gibt die QU!S-Studie doch Anlass zu der Feststellung, dass inklusive Schulen ihre Qualität weiterentwickeln.
In Finnland und Schweden gibt es landesweit nur noch wenige Förderschulen. Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf befinden sich überwiegend in der allgemeinen Schule. Gleichwohl existiert die Sonderpädagogik als erziehungswissenschaftliche Teildisziplin wie auch die sonderpädagogischen Studienangebote zur Qualifizierung des sonderpädagogischen Fachpersonals. Insofern sollte die Inklusionsdebatte auch in Deutschland Anlass für eine selbstbewusste Weiterentwicklung der Sonderpädagogik in der allgemeinen Schule sein. Allerdings ist die Sonderpädagogik auch keineswegs allein verantwortlich für die Inklusionsentwicklung. Allgemeine Schulen entwickeln sich zu inklusiven Schulen weiter. Letztlich müssen auch die beteiligten erziehungswissenschaftlichen Teildisziplinen der Schulpädagogik und der Sonderpädagogik in einen neuerlichen Dialog eintreten, um in gemeinsamen Lehrerbildungsprojekten und in gemeinsamen Forschungsprojekten die Grundlagen für ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen sowohl von der Qualifizierung als auch von der Unterrichts- und Schulkonzeption her zu schaffen. Für diesen Dialog gilt ebenfalls die Erkenntnis von Martin Buber (1878–1965): »Alles wirkliche Leben ist Begegnung« (Buber, 1923/1997, S. 18).
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