CATALOGACIÓN EN LA PUBLICACIÓN UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
Yáñez Canal, Jaime, 1958 -
Fenomenología y psicología del desarrollo : la búsqueda de una articulación / Jaime Yáñez-Canal, Daniel Chaves Peña, - Primera edición. - Bogotá : Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Psicología, Vicerrectoría de Investigación. Editorial, 2018.
238 páginas : ilustraciones en blanco y negro, diagramas. - (Biblioteca abierta. Psicología ; 466)
Incluye referencias bibliográficas e índice analítico
ISBN 978-958-783-328-7 (rústica). -- ISBN 978-958-783-329-4 (e-book)
1. Desarrollo infantil 2. Cognición 3. Proceso mental de la información en niños 4. Funcionalismo (Psicología) 5. Fenomenología 6. Psicología del desarrollo 7. Psicología infantil I. Chaves Peña, Daniel II. Título III. Serie
CDD-23 155.41315 / 2018
Fenomenología y psicología del desarrollo: la búsqueda de una articulación
Biblioteca Abierta
Colección General, serie Psicología
© Universidad Nacional de Colombia,
Sede Bogotá, Facultad de Ciencias Humanas,
Departamento de Psicología, 2018
Primera edición, 2018
ISBN impreso: 978-958-783-328-7
ISBN e-book: 978-958-783-329-4
© 2018, Autores
Daniel Chaves Peña
Jaime Yáñez-Canal
Facultad de Ciencias Humanas
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Preparación editorial
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www.humanas.unal.edu.co
Bogotá, 2018
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio,
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EL PRESENTE TRABAJO CONSTITUYE un intento de síntesis de un conjunto de resultados empíricos provenientes de la psicología del desarrollo y la perspectiva teórica de la fenomenología. Como tal, la exigencia de articular los resultados de estos dos niveles de descripción y explicación de la mente participa del interés renovado por el tema de la consciencia en general y su conexión con la corporalidad en el ámbito de las ciencias cognitivas. Por ello, el propósito más amplio de este trabajo consiste, en un primer momento, en rastrear los antecedentes teóricos de los autores más relevantes tanto de la tradición fenomenológica como de los postulados nucleares de la psicología del desarrollo. El tránsito por las ideas y discusiones más básicas de cada tradición posibilita el hallazgo no solo de las especificidades de cada planteamiento sino también de los puntos de convergencia y diálogo. De tal suerte, entre los objetivos más generales de este trabajo está trazar el horizonte de posibilidades teóricas y empíricas que se despliega cuando se articulan la fenomenología con la psicología del desarrollo.
Es importante partir del hecho de que la psicología del desarrollo, en su vertiente tradicional y contemporánea, siempre ha buscado abordar el problema de la estabilidad y el cambio en las estructuras cognitivas del ser humano. Al caracterizar el desenvolvimiento de los modos de conocimiento disponibles al sujeto que culminan en la mente adulta, la psicología del desarrollo se ha preocupado eminentemente por esclarecer las formas de organización cognitiva que dan cuenta de la regularidad y coherencia de los individuos ante las múltiples situaciones o contextos de la vida cotidiana. Sin embargo, tal caracterización permanece en todo caso en el plano de la explicación del teórico que se ve en la necesidad de atribuir procesos para dar cuenta de regularidades comportamentales. A manera de contrapartida a este tipo de abordaje, la resurrección del problema de la consciencia en las ciencias cognitivas ha conducido a la tesis fuerte de que una teoría de la cognición estaría incompleta hasta tanto no haya un abordaje claro de la perspectiva de primera persona, pues todo acto de cognición ocurre y es vivido por un agente para quien ocurren todos los fenómenos. Aquí entra en escena la postura fenomenológica, la cual consiste precisamente en examinar la experiencia tal y como es vivida por el sujeto. Al dar lugar a la perspectiva de primera persona, la fenomenología aporta una mirada esclarecedora de fenómenos como la percepción, la representación, la intersubjetividad, la consciencia del cuerpo, etc., cuestiones que constituyen el objeto mismo de la psicología del desarrollo contemporánea. El cuerpo y las formas de consciencia prerreflexiva no se entienden en estas perspectivas como un momento que habrá de ser superado en el desarrollo, sino como una instancia siempre presente que posibilita las reflexiones o la consciencia explícita. En ese sentido, uno de los resultados de esta investigación resalta la mutua fecundación entre la psicología del desarrollo y la fenomenología.
Con el objetivo de comprender el anclaje sensoriomotor de la cognición, se toma como pretexto la teoría de Jean Piaget, pues en ella se encuentra no solo una caracterización de los niveles sensorio-motor y representacional, sino también una explicación de la génesis de las estructuras representacionales en la acción. Decimos que es un pretexto, porque en el curso de la argumentación se reformula esta distinción, así como la conexión entre los dos niveles, acudiendo a las teorías de sistemas dinámicos y a ciertas ideas de la fenomenología.
En la primera parte se lleva a cabo una aclaración del concepto de representación en Piaget que está ligado a la noción de la función simbólica. Para proporcionar una idea precisa del sentido que tiene este término en la obra de Piaget, se traza un paralelo con la concepción cognitivista-computacional de representación. El énfasis de esta indagación está en la explicación de Piaget de la génesis de la representación a partir de la acción o las coordinaciones sensoriomotoras. El siguiente paso en la argumentación consiste en mostrar las dificultades metodológicas y conceptuales de la explicación piagetiana del concepto de acción y su papel causal para las formas cognitivas en general. Luego de mostrar estas dificultades de la teoría piagetiana, se sugiere la necesidad de reformular el concepto de acción desde una perspectiva de primera persona, pues de ese modo podrían resolverse los vacíos en la explicación de Piaget.
Por otra parte, como resultado de las críticas a Piaget, se propone que es posible considerar por separado el desarrollo de tres aspectos: el desarrollo de la noción de objeto, el desarrollo motor y el desarrollo de la representación ligada al lenguaje. Tal separación es provisional, puesto que más adelante se defiende la idea de una forma de unidad que integraría la especificidad de estos procesos. El componente que permite darle contenido a la sugerencia de una forma de síntesis o unidad experiencial se concreta en la idea de un self corporal. Para preparar el terreno de esta idea, se recurre a los planteamientos fenomenológicos en torno a la consciencia y el cuerpo. Estas ideas reciben una corroboración de un conjunto de investigaciones empíricas de la psicología del desarrollo sobre el esquema corporal. Entre las múltiples explicaciones disponibles para dar cuenta de la constitución del esquema corporal, defendemos la idea de la intermodalidad como dimensión básica de este fenómeno. Creemos que es la mejor manera de abordar la cuestión de la configuración de la espacialidad del campo de acción-percepción en un marco egocéntrico, así como la naturaleza flexible y moldeable del esquema corporal. Son este tipo de cuestiones las que permiten comprender la idea del anclaje de la cognición en la dimensión de la experiencia corporal. Finalmente, luego del énfasis en la unidad intermodal del cuerpo como fundamento del esquema corporal, se realizan algunas consideraciones sobre las posibles relaciones entre los niveles corporal y representacional y se plantea que habría tanto formas de potenciación como de interferencia o contaminación.
Después de exponer de manera rápida los puntos sobre los que desarrollaremos nuestro análisis, es conveniente dedicar unas líneas a aclarar nuestros propósitos y el uso de ciertos términos. Nuestra preocupación central no es establecer una historia de la psicología del desarrollo ni de los conceptos de consciencia o de otra teoría o campo de investigación propio de las ciencias cognitivas, sino señalar algunas dificultades y preguntas en la psicología del desarrollo y ofrecer nuevas posibilidades para su abordaje. De acuerdo con esta preocupación, nos permitimos pasar por alto algunas escuelas o autores específicos, para poder centrarnos en el escenario y en los aspectos que demandan nuevas conceptualizaciones. Para incorporar algunas discusiones recientes, presentamos como insumos algunos elementos particulares que seleccionamos. Posiblemente el lector informado extrañe algún desarrollo específico de la psicología o conceptos relacionados y fundamentales en el establecimiento de la psicología del desarrollo, pero nuestros propósitos así nos lo demandaron. Esperamos que se excusen nuestras omisiones y énfasis o que al menos no obstaculicen seguir nuestra secuencia argumental.
Igualmente, se requiere precisar algunos términos, a pesar de que en el texto estos se van aclarando. En español, es de uso reciente el establecer una diferencia entre la palabra «consciencia», con el dígrafo «sc», y «conciencia», sin él. En el Diccionario de la Real Academia consciencia refiere a la «capacidad del ser humano para percibir la realidad y reconocerse en ella», y conciencia, al contrario, alude al «conocimiento que tiene el ser humano de lo que está bien y lo que está mal», palabra que tiene una connotación moral.
Estas diferenciaciones -que se asemejan a las que pueden existir en otros idiomas, como consciousness y conscience en inglés, o Bewusstsein y Gewissen, en alemán- no son reconocidas por todos los autores. Es usual encontrar en muchos pioneros de la psicología solo la palabra conciencia, como sinónimo de conocimiento o de cognición, e incluso como expresión explícita por parte de un sujeto de la dimensión reflexiva de su actuar, sin que se haga una diferencia con los significados referidos a aspectos morales. Debido al uso tan variado en las distintas teorías de las ciencias humanas, decidimos seguir la terminología usada por cada autor, dejando claro en cada contexto a qué se refieren. Solo en los apartes dedicados a las posturas fenomenológicas tomaremos como propio el uso del término consciencia (con «sc») para significar la sensación de unidad e identidad que presenta todo sujeto que reacciona de manera coherente ante el ambiente. Pero, independientemente del término que use cada autor, los diferentes significados de la palabra irán quedando claros en cada capítulo y en cada contexto. Sin más aclaraciones, invitamos al lector a acompañarnos en nuestra secuencia argumental.
1 Este libro es un producto del proyecto «La autoconsciencia corporal y la intermodalidad sensorial», financiado por la Universidad Nacional de Colombia (código 32936).
DESDE SUS ORÍGENES EN los planteamientos de René Descartes, el concepto de representación estuvo ligado al problema del conocimiento. Como lo expresa Richard Rorty (1995), a partir de Descartes la filosofía occidental instauró como tarea fundamental el establecimiento del vínculo entre el mundo y el sujeto del conocimiento. El puente que vincula el sujeto con el mundo es la representación. El conocimiento cifrado en la representación es lo que permite al sujeto la organización y anticipación de cierta información del mundo externo. En buena medida, las dificultades y ambigüedades del concepto de representación se desprenden del papel otorgado al sujeto del conocimiento; así, algunos concedieron un papel activo al sujeto al dotarlo de un poder constructor y creador del mundo conocido, mientras que otros enfatizaron el papel del sujeto en una simple organización o sistematización de la información de objetos y eventos preexistentes en el mundo. En este sentido, podemos hallar dos nociones básicas del concepto de representación. Por un lado, la idea que hizo carrera en la psicología cognitiva de corte computacional, donde la necesidad de explicar la regularidad y variabilidad del comportamiento condujo a la atribución de estados internos que proporcionaban al organismo una versión resumida de un estado de cosas en el mundo, una forma de conocimiento que le permitía la interacción efectiva con su entorno. En esta posición la representación codifica el conocimiento del mundo en una secuencia de eventos independientes según un modelo secuencial y algorítmico. Y por otro lado, tenemos la idea de representación como un acto de independencia de las condiciones presentes. Para esta concepción la representación se concibe como la capacidad de alejarse del presente, pues, en virtud de la representación, el sujeto es capaz de evocar el pasado lejano y planear acontecimientos distantes en el futuro. Esta independencia de lo inmediato, propia del ser humano, hace que nuestra especie sea la única en transformar la realidad y crear nuevas formas, inexistentes en el estado natural del mundo. En esta versión el mundo ya no es un simple conjunto de informaciones determinadas por regularidades físicas, que nuestro conocimiento debiera reflejar, sino que es un horizonte abierto de significaciones en virtud de la configuración de estructuras mentales soportadas por sistemas simbólicos1 .
En la psicología cognitiva de corte computacional2 el sujeto tan solo se limita a procesar internamente los eventos del mundo que ya poseen una organización y una secuencia estable de funcionamiento. La sistematicidad de todo comportamiento y la estabilidad de las conductas del sujeto ante circunstancias similares se deben a que el sujeto procesa de manera simbólica los acontecimientos del mundo. El concepto de representación en esta postura refiere a que el organismo procesa de alguna manera los acontecimientos, lo que le permite una regularidad en su manera de operar. La psicología cognitiva de corte computacional ofrece modelos algorítmicos para describir las maneras adecuadas y coherentes del obrar de ciertos eventos o entes. En este proceso de establecimiento de las regularidades de los comportamientos, los investigadores atribuyen cierta sistematicidad, gracias al uso de modelos computacionales3 .
La representación en esta concepción computacional se establece de acuerdo con una estrecha correspondencia con el mundo4 y una caracterización funcional5 . Todo organismo o aparato que muestre una forma estable o sistemática de operar y que pueda ser descrita de manera algorítmica es descrito como poseedor de formas representacionales. El investigador simplemente supone que la estabilidad en ese operar se debe a ciertas secuencias o reglas algorítmicas (Dretske, 1981; Fodor, 1981; McShane, 1994; Stich, 1983; Marr, 1982; Lewis, 1971).
A pesar de su simplicidad, surgen un conjunto de dificultades cuando intentamos aplicar el criterio cognitivista de lo que es y no es representación. Ha sido usual la crítica de que este concepto no permite siquiera separar adecuadamente los fenómenos estrictamente mentales del funcionamiento de ciertos fenómenos a los que no estaríamos dispuestos a atribuirles mentes. Es el caso de los termostatos (MacCarthy, 1979, citado en Hierro-Pescador, 2005; Fodor, 1981), donde se aplica enteramente el concepto de representación esbozado: se trata de un aparato que puede reaccionar ante ciertos estímulos para regular la temperatura de un espacio cerrado. Tenemos aquí los elementos básicos de la representación cognitiva: captación de inputs, estado informacional (comparación de los grados centígrados del ambiente con respecto a la medida deseada) y un output (la calibración del aire expulsado). En ese sentido, el aparato está programado para procesar la información del ambiente de cierta manera y responder de acuerdo con ciertos criterios para los que fue programado. La sistematicidad que exhibe el termostato ante ciertas variables del entorno conduce entonces a aplicar el concepto de representación cognitivista. El concepto de representación, en la mirada del cognitivismo computacional, no establece de manera precisa las limitaciones del modelo. La regularidad y la ordenación temporal pueden atribuirse a máquinas elementales o a fenómenos básicos de percepción.
Si nos trasladamos a la esfera del comportamiento, encontramos que la idea cognitivista de representación no discrimina, en principio6 , entre distintas formas o niveles de cognición. Es decir, que se les puede aplicar el mismo concepto de representación a organismos humanos o a aparatos artificiales. Un termostato, una ratonera, un dispensador de gaseosas o un computador, al ser descritos en términos algorítmicos, pueden considerarse como basados en procesos representacionales, sin que podamos establecer las diferencias de los eventos. El modelo formal no logra incorporar en su conceptualización las cualidades que diferencian a los diferentes procesos que pueden mostrar sistematicidad. De igual forma, este tipo de modelos no permite diferenciar de manera precisa las habilidades cognitivas de los animales y del hombre. La presencia de formas complejas de sistematizar y codificar la información, como sucede, por ejemplo, en las sorprendentes capacidades de memoria, orientación y navegación espacial en varios animales, ha llevado al planteamiento de procesos representacionales en estos organismos, similares a las de los humanos (Berthold, 1993; Gallistel, 1990; Tomback, 1977; Vander Wall, 1982). Es el caso de la capacidad que muestran los pájaros cascanueces de guardar ciertas cantidades de semillas en lugares distintos y bastante separados entre sí, de tal suerte que, cuando la situación lo amerite, esta ave puede volver a identificar los lugares sin ningún problema (Thomback, 1977). Capacidades semejantes que implican la memoria espacial y diversidad de mecanismos de orientación a lo largo de grandes distancias se han estudiado en aves y mamíferos (Cheng y Spetch, 1995), peces (Braithwaite, 1998) e incluso ciertas especies de artrópodos (Collett y Zeil, 1998). En estos animales, tanto como en aparatos mecánicos, las posturas computacionales establecen reglas o algoritmos secuenciales que permiten dar cuenta de las particularidades y regularidades de su comportamiento7 .
Posiblemente detrás de este tipo de modelos exista la concepción de que en la naturaleza no hay rupturas radicales y que todos los organismos poseen los mismos procesos cognitivos, pero aceptar esta tesis8 no implica que debamos utilizar tan solo un modelo formal general para dar cuenta de estas similitudes. Un modelo puede ser utilizado incluso para tareas bien opuestas. Así, un mismo evento puede ser descrito con secuencias algorítmicas diferentes o la misma secuencia puede ser utilizada para describir diferentes eventos. Por esto es conveniente diferenciar en la conceptualización cognitiva el uso de modelos para describir los procesos de otras categorías más precisas que permiten contemplar la cualidad diferencial de los entes en estudio.
El mismo Piaget9 utilizaba modelos lógicos y matemáticos para caracterizar las operaciones más abstractas del ser humano, las acciones sensoriomotrices y hasta el funcionamiento del sistema nervioso. Pero en su teoría los modelos solo tienen la tarea de describir la manera de operar, sin que la descripción elimine la cualidad que permite diferenciar las posibilidades de cada especie o de cada momento del desarrollo del ser humano. En ese sentido, propone diferenciar los procesos en los que se pueden establecer isomorfismos de aquellas maneras que hacen que ese operar sistemático adquiera otro sentido10 . En esas diferencias cualitativas introduce de una manera particular el concepto de representación o función simbólica11 .
De acuerdo con Piaget (2004), la capacidad de conservar la información y de utilizarla para anticipar o guiar la acción es una característica común de la organización cognitiva de los seres animados. Las diferencias entre los organismos se darían en las formas en que se expresan esas formas de conocimiento. Ejemplifiquemos inicialmente estas formas que diferencian a los humanos de las demás especies animales a partir de la memoria. Piaget (2004) distingue entre dos tipos de memoria: la sensoriomotriz o de reconocimiento y la de evocación. La memoria sensoriomotriz consiste en la lectura de ciertos indicios o señales perceptivas que permiten la actualización de esquemas típicos de acción ante ciertas situaciones y, por ello, no implica el manejo interno de una representación, pues su funcionamiento requiere de la actualización de cierta información a partir de algo presente. Solo la memoria de evocación posibilita la atribución de representaciones en el sentido piagetiano, pues esta consiste en la capacidad de evocar un objeto o evento ausente por medio de imágenes mentales, símbolos o signos lingüísticos.
Un elefante podrá recordar los caminos que cada año sigue para encontrar agua o alimento, pero estos caminos son actualizaciones de presentes constantes. Con otras palabras, cada nuevo paso conduce a seguir determinadas vías. De la misma manera un animal puede mostrar temor ante una persona que lo ha agredido en el pasado e incluso puede poseer una memoria muy compleja, pero esta reacción emocional de miedo solo se actualiza cuando el agresor se hace presente o aparece algo que se asocie con el victimario. El animal, cree Piaget, no mantiene el odio o el temor si el agresor no está presente, ni hace un plan para buscarlo en lugares donde el animal nunca ha estado. El hombre, gracias a su proceso representacional, podría saber que el agresor o cualquier persona sigue existiendo, así no lo vea en un preciso momento. De igual forma, el ser humano puede construir mapas para orientarse en un determinado territorio y puede adoptar vías diferentes, si un obstáculo se presenta en sus trayectos.
Esta idea de representación está ligada a lo que Cassirer (2003) y Piaget (1961) denominan función simbólica o semiótica, la cual consiste en la capacidad que tiene el ser humano de tomar consciencia12 del poder semántico de los símbolos para referirse a eventos u objetos ausentes. En estos autores, la presencia de la representación delimita la discontinuidad radical entre el pensamiento animal y el pensamiento humano. En virtud de la presencia de una capacidad simbólica o representacional, el ser humano aventaja a todas las otras especies animales. La distinción se desprende del supuesto de que la cognición animal está limitada al espacio de percepciónacción. Así, todo lo que constituye el mundo del animal se halla determinado por la inmediatez de las relaciones actuales con su entorno. En contraste, la capacidad que tenemos los seres humanos de operar con símbolos nos permite llevar a cabo un distanciamiento de la inmediatez de la experiencia perceptual y nos da así el acceso a los reinos del pensamiento conceptual y, por ende, a formas de conocimiento y autodeterminación, inasequibles para las demás especies animales. La tesis de una discontinuidad radical se aplica no solo en el plano filogenético, sino también en las explicaciones del desarrollo ontogenético (Piaget, 1961; Wallon, 1987; Vigotsky, 2000). De este modo, la diferencia entre el niño preverbal y el adulto se traza a partir de la aparición de la capacidad para servirse de las representaciones. Según Piaget, el final del período sensoriomotor está señalado por la emergencia en el niño de la función simbólica13, la cual surge regularmente a los 18 meses de edad. Hasta tanto el niño no posea la facultad representacional, su cognición lo asemeja a las formas propias de los animales.
Ya que en esta parte inicial de nuestra exposición tomamos partido por la postura piagetiana y su preocupación por establecer la originalidad del ser humano, es preciso desarrollar las formas de conocimiento que Piaget propone, a fin de diferenciar lo sensoriomotor y lo representacional. El problema consiste entonces en caracterizar lo propio del nivel sensoriomotor, lo que sería común a la cognición del niño preverbal y los animales, y el nivel propiamente representacional. Nos parece que la mejor estrategia para abordar esta cuestión consiste en asumir un análisis genético de los niveles de cognición, tal y como lo plantea Piaget en Biología y conocimiento (2004). Al diferenciar los niveles, podremos apreciar lo que el pensamiento representacional tiene en común con las formas no representacionales, así como aquello que constituye su especificidad.
Empecemos por señalar lo que sería común a todas las estructuras cognitivas. En la teoría piagetiana, la cognición consiste en los procesos que regulan los intercambios entre el organismo y el medio. Lo que caracteriza estos intercambios es lo que Piaget denomina invariantes funcionales, esto es, la organización y la adaptación. Toda forma de conocimiento muestra un aspecto de organización inmanente y un componente de adaptación. En el conocimiento sensoriomotor hay una interacción entre un aspecto inmanente de las coordinaciones de la acción y una dimensión de acoplamiento a los objetos de los esquemas establecidos de los cuales obtienen su significación. La dinámica cíclica o repetitiva de los esquemas sensoriomotores y la tendencia a la estabilización por generalización a otros contenidos define la tendencia a la conservación de su estructura u organización —el niño que aprende a halar un objeto que cuelga de una cuerda realizará en adelante la misma acción con otro objeto, si este se halla en una situación perceptiva similar—. Así, en la actividad perceptiva, la identificación de las propiedades de los objetos es posible en virtud de su articulación a un conjunto de esquemas espaciales y funcionales que organizan los datos de la sensación, pues son los esquemas sensoriomotores que el niño empieza a coordinar los que constituyen el marco funcional para la significación de lo que se percibe o se concibe: algo para chupar, agarrar, halar. Pero, además de la tendencia a la conservación de su organización, lo esencial de todo esquema consiste en que puede modificarse en cierta medida por la correlativa acomodación al objeto asimilado —el esquema de prensión es distinto cuando el objeto aprehendido es circular o rectangular, maleable o sólido, etc.—. Este aspecto de incorporación o acoplamiento a los objetos señala el componente de adaptación de toda forma cognitiva. Así, pues, toda estructura cognitiva se caracteriza por poseer una estructura asimilativa y una dinámica de acomodación a los objetos. El equilibrio entre estos dos procesos determina la adaptación de las estructuras cognitivas a sus objetos. Veamos cómo funciona la interconexión entre organización y adaptación en el caso de los instintos (Piaget, 2004).
El instinto es básicamente un conjunto ordenado de esquemas sensoriomotores cuya configuración está mayormente determinada por el sistema genético. Es un hecho que esta información, codificada de alguna manera en el genoma, provee al organismo de una especie de saber hacer que responde a los múltiples retos que plantea la vida misma. La nidificación, la búsqueda de alimentos o de pareja sexual, las conductas de afrontamiento o de huida son el repertorio de situaciones vitales para las que el instinto ha trazado una dinámica y una estructura que no dependen de una inteligencia individual para garantizar su funcionalidad. En efecto, si el organismo tuviera que empezar desde cero para encontrar las soluciones a los retos que plantea la vida, jamás se apreciarían las regularidades que caracterizan el comportamiento de muchas especies ni se podría incluso garantizar la supervivencia de estas. Por esa razón, Piaget señala que el nivel de análisis de los esquemas del instinto debe plantearse en un plano supraindividual.
El análisis de la estructura del instinto revela tres componentes esenciales: uno desiderativo, uno cognitivo y los actos consumatorios: 1) como quiera que se entiendan, los deseos trazan el objetivo o la finalidad del comportamiento, al sensibilizar al organismo ante un conjunto de estímulos significativos; así, cuando está presente un deseo de alimentación, se reacciona ante los estímulos que señalan la presencia de comida y no ante aquellos referentes a la construcción de un nido; 2) el aspecto cognitivo refiere a los esquemas sensoriomotores especializados para la captación de ciertos indicios, estructuras globales de comportamiento cuyo objeto ha sido determinado por el aspecto desiderativo: p. ej., la nidificación, los apareamientos o los combates; 3) por su parte, los actos consumatorios conciernen al conjunto de acciones particulares que componen cada estructura global de comportamiento; por ejemplo, en la nidificación, la elección de materiales, la perforación, el tejido de los materiales, etc. Para Piaget, estos tres componentes configuran la organización del instinto y ello explica la regularidad esperada en los comportamientos observados. Dadas ciertas situaciones vitales que suscitan el aspecto desiderativo, se pondrá en funcionamiento una secuencia organizada de esquemas sensoriomotores, dentro de los cuales se pueden especificar subestructuras de comportamiento que también poseen su propio orden.
Ahora bien, del hecho de que los instintos estén configurados innatamente no se sigue que los comportamientos instintivos sean resultado de simples respuestas mecánicas a estímulos significativos. Ya en este nivel encontramos un grado de versatilidad que será magnificado en los niveles de la inteligencia sensoriomotriz y representacional. Piaget menciona el caso de las termitas de Natal, que tienden a cerrar la celdilla real cuando se dan golpes violentos al termitero. Este cierre no está previsto por el instinto, como sí lo está el comportamiento de protección de la reina y el esquema general de separación durante la fabricación del termitero. De tal manera que el nuevo comportamiento de cierre de la celdilla real es el resultado de la asimilación o integración de dos esquemas.
Tal conexión entre esquemas pareciera el resultado de una asociación «inteligente», en el sentido de que exigiría una «puesta en relación» de dos esquemas. Sin embargo, la apelación a formas superiores de la cognición para dar cuenta de estos comportamientos es innecesaria, por la siguiente razón. Si bien el comportamiento en cuestión es inteligente, por cuanto implica la coordinación de esquemas innatos, en este caso no hay ningún tipo de inteligencia individual, en buena medida porque el instinto, como ya lo habíamos señalado, es un conocimiento que viene configurado innatamente, pues los individuos de la especie no tienen la necesidad de construir los esquemas ni de articularlos en una totalidad con una intención específica; el tipo de inteligencia que exhibe el instinto debe situarse, de acuerdo con Piaget, en un plano transindividual, ya que la información que hará posible la adaptación en cada caso debe suponerse como algo cifrado en el genoma de la especie.
Por tanto, los instintos tienen en común con las formas superiores de cognición la asimilación recíproca de esquemas y su diferenciación en función de las acomodaciones a las situaciones variables del entorno. La diferencia se halla, en cambio, en que las últimas requieren una construcción activa de los esquemas por parte de los organismos. Esta diferencia puede apreciarse también en el uso de herramientas. Piaget indica que el uso de herramientas no es privativo de los animales «inteligentes», como los primates, puesto que en el terreno del instinto podemos hallarlo, ya que podría considerarse que el animal que utiliza sus garras o su pico usa herramientas, visto que se sirve de una estructura corporal que se adecúa a cierta acción, como pasa con el uso del pico para perforar, es decir, que utiliza un elemento que viene configurado de manera endógena y hereditaria. De este modo, la diferencia con los animales inteligentes radicaría en que estos utilizan elementos exógenos que han sido incorporados a una coordinación de varios esquemas construidos por la acción del organismo.
En conclusión, la «inteligencia»14 que muestran los comportamientos instintivos puede explicarse sin tener que recurrir a algún intermediario mental en el individuo que trace el objetivo y las condiciones de realización del comportamiento. Basta con poner en evidencia el aspecto organizativo —el repertorio innato de esquemas sensoriomotores, su orden regular y sus posibles integraciones— y las adaptaciones que son posibles en virtud de una acomodación de esos esquemas ante las situaciones de su entorno. En últimas, no es necesario apelar a formas superiores de cognición donde el comportamiento se explica de manera suficiente por la presencia de esquemas sensoriomotores y su tendencia natural a asimilarse entre sí. Este mismo argumento lo va a esgrimir Piaget para mostrar que no es necesario atribuir una idea representacional cuando se trata de dar cuenta tanto de la coordinación de esquemas del niño preverbal como de cierto tipo de comportamientos inteligentes en animales superiores.
En la teoría piagetiana, la inteligencia sensoriomotriz del niño preverbal puede reconstruirse a partir de una progresiva coordinación y diferenciación de esquemas reflejos. La transición de los reflejos a los esquemas de hábitos adquiridos ocurre por una actividad asimiladora y diferenciadora de las acciones que tiene como resultado los primeros esquemas de la inteligencia propiamente dicha, esto es, cuando se presenta una coordinación activa de los medios y los fines. Para ejemplificar la aparición y el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz, tomamos por caso el momento en que el niño de 4 a 5 meses tira de una cuerda que cuelga del techo de su cuna. La acción de agarrar lo que ve es posible en virtud de una coordinación recién adquirida entre los esquemas de la visión y la prensión intencional (que se desarrolla a partir del esquema reflejo de prensión al tacto). Tal coordinación de esquemas culmina por azar en un resultado interesante para el niño: el balanceo o el sonido de los juguetes que cuelgan de la cuna. A continuación se observa una repetición indefinida del mismo comportamiento, pero sin que se presente, según Piaget, una diferenciación de medios y fines. Aquí solo habría un hábito de comportamiento que podría explicarse en términos de condicionamiento instrumental: la acción de halar es continuamente reforzada por el placer que genera el movimiento o el sonido de los objetos. Unos días después, cuando se cuelga un nuevo objeto del techo de la cuna, se observa que el niño fija su mirada en este objeto, busca el cordón y tira de él; en este punto ya hay una coordinación incipiente de medios y fines y, por tanto, la anticipación de una acción a partir de otra. Tiempo después, el niño generalizará la misma coordinación de esquemas a otras situaciones en virtud de un tanteo y diferenciaciones progresivas, que culminan en la capacidad de utilizar esquemas de hábito que normalmente se aplican a un conjunto de situaciones, como medios para una acción o resultado distintos. Es esta utilización de esquemas de hábito en función del control anticipado de la acción la que permite hablar de una inteligencia sensoriomotriz15.
Ha de resultar claro que la diferencia con el instinto radica en que los esquemas de este, si bien son susceptibles de adaptaciones asombrosas, tienden a ser estructuras más bien rígidas, ya que están cifradas hereditariamente y el individuo no cumple ningún papel esencial en su estructuración; por el contrario, en la inteligencia sensoriomotriz, la inteligencia individual puede apreciarse en la construcción progresiva de sus propios esquemas a partir de la acción16 y, específicamente, en la utilización novedosa de medios para un fin.
En el desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz se puede distinguir un segundo momento, donde la coordinación de esquemas se logrará sin necesidad de un tanteo progresivo, y ocurre en cambio mediante comprensiones repentinas (insights). Por ello Piaget (2004) trae a colación los estudios de Köhler (1967) con los chimpancés. En uno de los experimentos, a chimpancés encerrados en una jaula se les pone un alimento a una distancia que no pueden alcanzar y, acto seguido, se ubica un bastón entre la mano del animal y el alimento con dos sentidos de orientación —paralelo a su brazo, como una extensión de él, y transversal a este mismo brazo— con respecto a su campo de percepción. Curiosamente, solo cuando el bastón se encuentra al frente del brazo que intenta alcanzar el alimento —paralelo y como una extensión del brazo— el chimpancé lo utiliza efectivamente para alcanzar el alimento. La explicación de Köhler de los actos inteligentes en este tipo de primates se remite a una reorganización o un equilibrar del campo perceptual, el cual se plantea por analogía con los campos de fuerza que se estudian en la física, y en ese sentido, no requiere el recurso a alguna forma representacional. La situación perceptual y desiderativa de alcanzar el alimento se presenta como un desequilibrio de fuerzas que llevan a un insight por parte del animal. Esto se explica porque, cuando el animal utiliza efectivamente el bastón, lo percibe como una prolongación de su brazo, es decir, que el bastón puede incorporarse a los vectores de acción que tienen su punto de origen en sus brazos. En otro de los experimentos, se dispone de un alimento que cuelga del techo y los chimpancés deben reunir un conjunto de cajas que están desperdigadas con el fin de alcanzar el alimento. Lo que se encuentra es que, después de un tanteo de la situación, los chimpancés son capaces de alcanzar el alimento mediante una comprensión repentina de la coordinación requerida entre medios y fines. Este tipo de coordinaciones rápidas es lo que define los actos inteligentes de los primates y es lo que utiliza Piaget para caracterizar la inteligencia sensoriomotriz del niño en el cuarto y quinto estadio, razón por la cual denomina a este último, siguiendo la formulación de Köhler, como la edad del chimpancé.
La representación solo aparece en el sexto y último estadio del período sensoriomotor y marca el inicio de un tipo de cognición que se caracteriza por operar según acciones interiorizadas, esto es, acciones que se realizan internamente sin necesidad de ejecutarse realmente. Por ahora, en cuanto a la caracterización de la inteligencia sensoriomotora, nos interesa señalar dos puntos: 1) si la coordinación y combinación rápida de esquemas ha de tener lugar, es necesario que los esquemas hayan sido asimilados entre sí, lo cual requiere un largo proceso que se efectúa por una construcción e integración progresiva de esquemas; 2) la inteligencia sensoriomotriz, si bien se caracteriza por una coordinación novedosa de medios y fines, en todo caso sigue estando limitada al espacio de percepciónacción. Esto es evidente en los experimentos de Köhler con los chimpancés, donde los animales deben encontrar la articulación adecuada de los medios (cajas) para alcanzar el alimento que cuelga del techo. La comprensión repentina (insight) que logra el chimpancé de la situación se explicaría por la asimilación de al menos dos esquemas: el esquema de «poner sobre» y el esquema perceptual de la distancia de un objeto, en tanto que el funcionamiento del primero implica una variación del segundo. Aquí nos encontramos con una forma incipiente de representación, pues el descubrimiento de la solución requiere que el animal pueda «concebir» interiormente las acciones, gracias a la participación de alguna forma de imaginación visual. No obstante, en todo caso, esta sería una representación incipiente, porque su rango de acción estaría limitado a los contenidos de la percepción.
La transición de una forma de comprensión puramente sensoriomotora a la representacional podemos ejemplificarla con el desarrollo de la noción de objeto. La idea de este desarrollo parte de un supuesto común a la psicología del desarrollo de la primera mitad del siglo XX. Se creía que el mundo cognitivo del niño se caracterizaba por un adualismo, es decir, por una indiferenciación entre sujeto-objeto, de tal suerte que no podía distinguir entre eventos internos o externos. Su mundo se define enteramente por el funcionamiento de los esquemas motores, motivo por el cual no puede tener la noción de un mundo objetivo, es decir, de un mundo que es independiente de su acción sobre este. La diferenciación sujeto-objeto se irá consolidando en función de la progresiva coordinación de los esquemas de acción.
De acuerdo con la concepción genética de Piaget (2007; 1989; 1961), el niño viene al mundo equipado únicamente con un conjunto de reflejos (prensión y succión). Por tanto, la primera fase (primer mes) del desarrollo consiste en un ejercicio de los reflejos innatos. Su mundo perceptivo consiste en una pantalla bidimensional de impresiones sensoriales que aparecen y desaparecen. En la etapa de las reacciones circulares primarias (1-4 meses), los infantes empiezan a seguir los movimientos de los objetos en su campo visual. Por intervalos cortos de tiempo siguen buscando un objeto donde estaba anteriormente. La siguiente etapa (4-8 meses), se caracteriza por una diferenciación y coordinación de esquemas (visión-prensión) que son aplicados a los objetos de su campo de percepción, y está asociada al surgimiento primitivo de la intencionalidad, en la medida en que el niño percibe que sus acciones producen ciertos efectos en el mundo. Con respecto a la comprensión de los objetos, los niños muestran un comportamiento de agarre con objetos que están parcialmente ocultos; no obstante, cuando el objeto se oculta por completo, no intentan recuperarlo. En el cuarto estadio (8-12 meses), se presenta la coordinación de medios y fines mediante los procesos descritos anteriormente. Surge la comprensión más temprana de la permanencia del objeto, pues el niño es capaz de recuperar un objeto que ha sido ocultado. Sin embargo, el niño de esta fase comete el conocido error A no B, el cual consiste en que el niño puede recuperar un objeto que es ocultado en una posición A, pero no puede hacerlo cuando el mismo objeto se oculta a continuación en una posición B. Según Piaget, esto se explica porque la comprensión que el niño tiene de los objetos físicos sigue ligada a la actualización de los esquemas de acción.
El estadio de las combinaciones mentales, que es el último estadio del sensoriomotriz y el inicio del período representacional (16-18 meses), se caracteriza por la coordinación medios-fines mediante comprensiones repentinas y combinaciones novedosas. Ya no es necesario un proceso de ensayo y error para descubrir la coordinación efectiva medios-fines ni un vínculo directo de la acción con una situación específica. El sexto estadio del sensoriomotor está asociado al desarrollo de un proceso que es fundamental para la noción de objeto permanente y, por tanto, para la aparición de la representación. Es lo que Piaget (2007) denomina como el grupo de los desplazamientos y es lo que permite dar cuenta de las conductas de «rodeo». Estas refieren a la capacidad de los agentes cognitivos de realizar un recorrido que los lleve al mismo punto de partida o de llegada a un mismo lugar realizando un desplazamiento diferente en el espacio porque el camino usual está bloqueado. Esta capacidad revela la presencia de un esquema espacial que determina las invariantes del espacio. Piaget caracteriza, a partir de sus modelos formales, el final del sensoriomotor como una estructura isomorfa con las operaciones formales, máximo nivel del desarrollo17 . La organización del espacio, propia de la aparición de la función simbólica, permite que el sujeto construya mapas mentales y se represente el espacio de maneras distanciadas de la percepción inmediata.
Esto es lo que muestra precisamente el estudio de los primeros meses: conquista muy laboriosa de la reversibilidad elemental (idas y vueltas en trayectos de complejidad variable, con o sin pantallas), composiciones diversas de desplazamientos (el trayecto AB coordinado con el trayecto BC en un trayecto único ABC después, pero con asimilaciones muy graduales, AC si ABC no está en línea recta), «asociatividad» progresiva (en la acepción lógica del término: AB+BC+CD se descompone en AC+CD o en AB+BD) y con arreglo a figuras muy diversas, según que las trayectorias sean casi rectilíneas o tengan ángulos múltiples, etc. (Piaget, 2004, p. 241)
Este tipo de acciones estructuradas18