„Jede Idee ist auf die eine oder andere Art eine vorgefasste Idee. Selbst Denker, die wir für originell halten, mussten erst die Gedanken anderer – meist in Form von Büchern – aufnehmen, um ihre eigenen zu entwickeln. Es gibt keinen noch nie dagewesenen Gedanken. […] In diesem Buch [und das gilt auch für dieses Buch – L. K.-S.] möchte ich der Gewissheit nachforschen und für den Zweifel und die Vieldeutigkeit plädieren, und zwar nicht etwa, weil wir nichts wissen können, sondern weil wir unsere Überzeugungen stets prüfen sollten und hinterfragen, woher sie kommen. Zweifel sind fruchtbar, denn sie schließen unser Denken auf für fremde Ideen. Der Zweifel ist eine Fragen-Erzeuger“ (Siri Hustvedt 2018, 29 f).

Inhaltsverzeichnis

"Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Arbeit die Sprachform des generischen Maskulinums angewandt. Es wird an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die ausschließliche Verwendung der männlichen Form geschlechtsunabhängig verstanden werden soll."

Vorwort

„Ein kritisches Verständnis schützt vor überhöhten (Heils)Erwartungen genauso wie vor blindem Wissenschaftsglauben“ (Kalisch 2017, 17).

Ein Blick bei Amazon unter den Stichwort ADHS verzeichnet zurzeit (03.03.2020) mehr als 2 000 Bücher zum Themenbereich, wobei ein Teil der dort angeführten Bücher erst in den Jahren 2020 und 2021 erscheinen wird. Bücher zu dieser Thematik füllen bereits ganze Regale (vgl. Leuzinger-Bohleber 2006, 16). Das Stichwort ADHS bringt bei Google weit über vier Million Einträge.

Hinzu kommt eine erstarkte „Aufmerksamkeit für psychische Störungen“ (Gerspach 2018a, 170), was zum einen zu einer „Enttabuisierung dieser Thematik“ (ebd.) geführt hat, auf der anderen Seite „eine allgemeine Unruhe mit der Folge einer gewachsenen Hypersensibilität gegenüber seelischen Erkrankungen“ mit sich gebracht hat. Das betrifft auch die AD(H)S-Thematik.

Nach Petermann (2018, 11) hat „kaum eine psychische Krankheit […] in den letzten Jahren so starke Kontroversen ausgelöst“. Von daher scheint es auch erst einmal nicht verwunderlich zu sein, dass sich „das Grundverständnis über die Ursachen und eine angemessene Therapie“ (ebd.) immer wieder verändert hat. Aus diesen Wirren heraus ist es vielleicht auch verständlich, wenn sich die Diskussion um AD(H)S immer wieder im Kreise dreht und damit nicht so richtig von der Stelle kommt.

Schleiffer (2013, 56) zufolge handelt es sich bei AD(H)S um „das am intensivsten beforschte Störungsbild der Kinder- und Jugendpsychiatrie“ und „die zurzeit am häufigsten gestellte Diagnose für Patienten im Kindes- und Jugendalter“ (Tschacher/Feuz 2011, 60; vgl. Wenke/Schipek 2018, 13; Hinshaw/Scheffler 2014, xi; aetna 2018, 4). Insofern ist es auch nicht verwunderlich, wenn sich in den letzten Jahren selbst unterschiedliche Krankenkassen intensiv mit dieser Thematik auseinandergesetzt haben (vgl. Gebhardt u. a. 2008; Grobe u. a. 2013) und dies wahrscheinlich auch weiterhin tun, denn dementsprechend hoch sind auch die Kosten, die hier verursacht werden (vgl. Hinshaw/Scheffler 2014, xii).

Das Thema scheint immer noch in aller Munde zu sein nicht nur in der Wissenschaft, sondern vor allem bei Eltern und Pädagogen. Der Bedarf, das Bedürfnis scheint in alle Richtungen groß zu sein. Der Bedarf wonach? Nach Klärung, nach Aufklärung, nach Ratgebern, nach Behandlungsmöglichkeiten, nach Medikationsmöglichkeiten?

Es handelt sich sicherlich um einen Bereich bzw. eine Problematik, die nach wie vor im Fokus der Öffentlichkeit steht und von daher umfassenden Informationen und einer, hoffentlich im Sinne aller Betroffenen, Auseinandersetzung bedarf (vgl. Döpfner 2006, 27; Grobe et al. 2013, 16). Diese darf jedoch in keinster Weise einseitig geführt werden.

Andererseits steht die grundsätzliche Frage nach der Existenz von AD(H)S im Raum. Folgt man Saul (2015, 19), dann gibt es gar keine AD(H)S. Und sollte es sie doch geben, dann plädiert Schmidt (20192) dafür sie sofort abzuschaffen. Solche und andere die Existenz zumindest aber das Ausmaß bezweifelnde Aussagen kommen nicht von irgendwelchen ‚Spinnern’, sondern von Medizinern, Neurowissenschaftlern und Psychologen. Menschen also, die sich seit Jahren intensiv mit dieser Problematik auseinandersetzen. Gerade diese jahrelange Auseinandersetzung hat aber vielleicht auch dazu geführt, dass jede noch so kleine Ablenkbarkeit, Unruhe oder Frustrationstoleranz, die sich bei Kindern und Jugendlichen zeigt, sofort mit Hyperaktivität in Zusammenhang gebracht wurde und immer noch wird. Zudem gilt:

„Kaum ein anderes Verhaltensphänomen unserer Kinder erregt so heftige Glaubenskriege und auch Auseinandersetzungen, nicht nur in den Medien, sondern auch zwischen Fachleuten der Wissenschaft“ (Brandau u. a. 20143, 9; vgl. Schleiffer 2013, 56; Gerspach 2018a; Schmidt 2018).

Soviel vorweg: Es handelt sich bei AD(H)S meiner Meinung nach wenn überhaupt um ein multifaktorielles Problem, dem auch nur wiederum mit multimodalen Interventionsstrategien begegnet werden kann und sollte, was übrigens auch vom deutschen Sachverständigenrat zur Entwicklung des Gesundheitswesens 2009 so gesehen wird (vgl. Brandau u. a. 20143, 9). Dass Multimodalität nicht gleich Multimodalität ist, darauf verweist Ahrbeck (2018b). Doch dazu später mehr.

Jede Einseitigkeit in der Darstellung und den Hilfeangeboten, vor allem auch hinsichtlich der Meinungsbildung, ist letztlich wenig hilfreich. Hinzu kommt, dass es mit Blick auf den Komplex AD(H)S schwierig ist, „eine eindeutige Beschreibung zu geben, da jeder AD(H)Sler ein Mensch mit individueller Ausprägung der Beeinträchtigung ist“ (Neuhaus 2012, 17).

Nach Hillenbrand (20084, 185) „besteht bis heute keine Einigkeit unter den Wissenschaftlern, was genau diese Störung ausmacht, daher liegt auch keine eindeutige Begriffsbestimmung vor“. Deutlich: Es gibt keine Einigkeit innerhalb der Forschergemeinschaft. Das, was als AD(H)S bezeichnet wird, ist oftmals ein Konstrukt (vgl. Staufenberg 2011, 70 ff).

Auf der anderen Seite ist es verständlich und durchaus legitim, sich (s)ein Bild von AD(H)S zu machen, um nicht im Zweifel stecken zu bleiben, sondern ins Handeln übergehen zu können. Denn leiden tun nicht nur die, die es betrifft, sondern auch die, die mit den Betroffenen leben und arbeiten, die Eltern und Pädagogen.

In der Diskussion zu bleiben, heißt aber auch, sich vorurteilsfrei und kritisch mit den neusten Erkenntnissen und den unterschiedlichen Standpunkten um die AD(H)S-Problematik innerhalb der Forschung und der daraus oftmals für die Praxis hergeleiteten Empfehlungen auseinanderzusetzen. Im Vorhinein bestimmte Argumentationslinien, die natürlich immer auch mit bestimmten Personen, auf der Basis unterschiedlicher Theorien verbunden sind – ich denke dabei besonders an die Herren Hüther und Bonney – auszuschließen, widerspricht grundsätzlich einem offenen wissenschaftlichen Diskurs.

Im Rahmen der Diskussion gibt es neben fachbezogenen Beiträgen auch solche, die die Problematik als überwiegend gesellschaftlich bedingt betrachten (vgl. Köhler o. J.; Ahrbeck 2018a; Frances 2013; Kutter/Largo 2013; Saul 2015).

Insofern kann ich es verstehen, wenn ein Teil der hier von mir im Folgenden getroffenen Aussagen Kritik hervorrufen wird, vielleicht auch als Provokation empfunden wird. Gott sei Dank, möchte ich sagen, denn dann weiß ich, dass der wissenschaftliche Diskurs nicht eingeschlafen ist und auch weiterhin nicht einschläft. Insofern verstehe ich meinen Beitrag auch als Anstoß, die Diskussion um AD(H)S weiterzuführen und auch weiterhin kritisch zu begleiten. Wenn es eine Klarheit bezüglich der AD(H)S gäbe, warum erscheinen dann pro Jahr 30 oder mehr neue Bücher und etliche Abhandlungen?

Einleitung – Kindheit im Wandel

„Niemand – nicht einmal derjenige, der einfach nicht aufpassen oder stillsitzen kann – (ist) von einer Störung namens ADHS, so wie man sie heute definiert, betroffen“ (Saul 2015, 19 f).

Das Problem der Aufmerksamkeitsstörung mit und ohne Hyperaktivität ist nun schon seit Jahren in aller Munde und bezieht sich in der Regel auf das Verhalten von Kindern und Jugendlichen, die sich meistens in institutionellen Ausbildungszusammenhängen wie dem Kindergarten und der Schule befinden.

Doch nicht nur Kinder und Jugendliche, sondern auch Erwachsene sind davon betroffen. Dieser Aspekt des Themas, soweit es Erwachsene betrifft, soll hier allerdings nicht weiterverfolgt werden. In dieser Abhandlung geht es ausschließlich um Kinder und Jugendliche. Wie kann es sein, dass die Diagnose AD(H)S noch vor zehn Jahren ein Schattendasein führte und heute in aller Munde ist? Was ist passiert? Es muss sich doch etwas grundlegend verändert haben.

„Die heutigen Kinder sind genetisch nicht anders ausgestattet als die Kinder vor zehn oder zwanzig Jahren. Aber die Welt, in der sie und ihre Eltern leben, hat sich verändert – und mit ihr auch die Beziehungen zwischen Eltern und Kindern“ (Hauch 20152, 37).

Will man diese Veränderungen aufzählen, läuft man ganz schnell Gefahr, diese als – neutral gesprochen – ungünstig zu bewerten. Die Gesellschaft, die gesellschaftlichen Veränderungen sind schuld. Die Erwachsenen, die nun einmal die Gesellschaft verantwortlich und hoffentlich auch verantwortungsbewusst mitgestalten, sind schuld, auch wenn sie u. U. selbst darunter leiden. Die eigentlich Leidtragenden aber sind die Kinder. Doch ist das nicht zu einfach, zu kurz gedacht?

Jede Gesellschaft befindet sich zu jedem Zeitpunkt ihrer Entwicklung in einem Wandlungsprozess. Neben den Erwachsenen betrifft dieser Prozess auch die Kinder und Jugendlichen. Entscheidend ist dabei die Frage „wie sich (der Wandel z. B. mit Blick auf die – L. K.-S.) Kindheit verändert und welche Richtung diese Veränderung nimmt“ (Paus-Hasebrink/Bichler 2005, 104; vgl. Rolff/Zimmermann 19975). Den unbestrittenen Wandel der Kindheit aber gilt es in jedem Fall kritisch zu reflektieren (vgl. Kränzl-Nagl/Mierendorff 2007, 20 f).

Kränzl-Nagl/Mierendorff (a. a. O., 9) geben allerdings auch zu bedenken, dass das, „was wir heute entdecken, […] nicht unbedingt auf einen Wandel der Lebensbedingungen zurückzuführen sein (muss), sondern […] auch auf veränderten erkenntnistheoretischen Wegen beruhen (kann)“. Es geht also auch darum zu sehen, dass sich der forschende Blick auf Kindheit verändert hat.

Vielleicht ist es aber noch nicht einmal das, sondern die Wahrnehmung und die Bewertung bestimmten Verhaltens in der Öffentlichkeit hat sich verändert. Es ist schon verwunderlich, dass schon 1958 24 % der Kinder als hypermotorisch und 23 % als konzentrationsgestört bezeichnet wurden (vgl. Dornes 2012, 119). Verwunderlich ist das allein schon deshalb, weil diese Zahlen weit über denen liegen, die heutzutage im Raum stehen. Demnach scheint es so, „dass sich am Ausmaß von Nervosität und Konzentrationsproblemen nichts geändert (hat)“ (ebd.), zumindest was die Wahrnehmung betrifft.

Gehen wir noch einmal einen Schritt zurück. Der Blick auf die Kindheit beinhaltet unterschiedliche Perspektiven (vgl. Pfeiffer 2005):

All diese Perspektiven fließen in das heutige Bild von Kindheit mit ein. Dieses Bild kennzeichnet sich nach Pfeiffer (a. a. O., 7) u. a. dadurch, dass die ehemals geltende Trennung von in erster Linie familiärer Erziehung und schulische Bildung heute an Bedeutung verloren bzw. sich gewandelt hat, z. B. aufgrund der Einführung der Ganztagsschule. Ich komme darauf noch zurück.

Der auch in der Musikpädagogik nicht unbekannte Slogan „‚Bildung von Anfang an’ […] wirbt für ein neues Zusammenspiel von privater und öffentlicher Erziehung und Bildung. […] Nicht funktionale Differenzierung, sondern qualifizierte Partnerschaft ist die neue Tendenz“ (Pfeiffer 2005, 7). Der Aspekt ‚Bildung von Anfang an’ beinhaltet zudem eine „umfassende Pädagogisierung von Kindheit“ (Kränzl-Nagl/Mierendorff 2007, 15).

Den sozialstrukturellen Wandel, den es dabei zu beachten gilt, fasst Pfeiffer (2005, 7 ff) in vier Punkten zusammen:

  1. Kindheit als Familienkindheit: Zwar gilt die Familie immer noch als „die primäre Lebenswelt von Kindern“ (a. a. O., 7), doch hat sich deren Struktur im Laufe der Zeit erheblich gewandelt. Stichworte sind hier: zunehmende Erwerbstätigkeit von Müttern, Kinderarmut, Ein-Kind-Familien, Ein-Eltern-Familien und Kinderlosigkeit.
  2. Kindheit als Institutionskindheit: Die Institutionalisierung oder Verschulung der Kindheit nimmt immer weiter zu. Durch eine räumliche und zeitliche Zergliederung entsteht so eine Verinselung der Kindheit.
  3. Die Erosion der Kindheit: Pfeiffer macht diese von ihr so bezeichnete Erosion an drei Punkten fest: Kindheit ist Medienkindheit, Liberalisierung der Erziehung und einer Zunahme von Kinderarbeit zur Statussicherung und zum Erhalt bzw. Erwerb von Unabhängigkeit.
  4. Kindheit als Problemkindheit: Der Blick geht hier besonders auf die Zunahme von Entwicklungsstörungen und chronischen Krankheiten bei Kindern und Jugendlichen (vgl. Kränzl-Nagl/Mierendorff 2007, 16 ff).

Kränzl-Nagl/Mierendorff geben mit Bezug auf Richter (1987, 19 in Kränzl-Nagl/Mierendorff 2007, 5) zu bedenken, dass etwaige Entwürfe und Vorstellungen von Kindheit allerdings auch immer in historischen, kulturellen und gesellschaftlichen Zusammenhängen gesehen werden müssen.

Neben einem Wandel auf soziostruktureller Ebene lässt sich ein ebensolcher auch auf soziokultureller Ebene festmachen. Aspekte, die hier in Betracht gezogen werden müssen, betreffen einerseits einen nicht zu übersehenden Trend zur Individualisierung als auch einen Trend hin zur Pluralisierung von Lebensformen von Familien (vgl. a. a. O., 14 f). In Verbindung mit der hier angesprochenen Individualisierung und der zunehmenden Pädagogisierung von Kindheit rücken andere, neue Erziehungswerte in den Vordergrund. Zu nennen wären hier Selbstverwirklichung, Selbstentfaltung (vgl. a. O., 15) und Selbstständigkeit (vgl. Dornes 2010, 999). Einher damit geht ein Wandel der Eltern-Kind-Beziehung von der Erziehung hin zur Beziehung, „vom Befehls- zum Verhandlungshaushalt“ (Dornes 2012, 11; vgl. a. a. O., 19 ff), was mit Blick auf die konkrete Beziehungsgestaltung auch durchaus kritisch gesehen werden kann (vgl. King 2010, 1044 ff), während sich die öffentliche Erziehung hin zur bereits oben angesprochenen Institutionalisierung wandelt.

„Wer wertgeschätzt wird, schätzt sich selbst, und in diesem Sinne ist eine wertschätzende Erziehung eine grundlegende Voraussetzung für ein gesundes Selbstwertgefühl bzw. einen gesunden Narzissmus. Man könnte diesen Erziehungsstil auch ‚anerkennend’ nennen“ (Dornes 2010, 999).

Wandel jedweder Art ist erst einmal nicht unbedingt gleichbedeutend mit einer Zunahme an Stress oder Verunsicherung. Aufgrund des sich wandelnden Erziehungsverhältnisses hat sich der allgemeine Gesundheitszustand der Kinder und Jugendlichen nicht verändert. Insgesamt gesehen sind Kinder und Jugendliche, aber auch deren Eltern, zudem zufriedener geworden. Nach Dornes (a. a. O., 1025) haben sich aufgrund der Lockerung der Verhältnisse innerhalb des psychischen Apparats (Freud) die Ängste in Richtung des Selbst verschoben. Aus dem darf ich das ist ein schaff ich das geworden. „Die Belastungen für den Einzelnen werden damit nicht unbedingt geringer, aber sie werden andere“ (ebd.; vgl. King 2010, 1045).

Zum Stress für Kinder und Jugendliche wird der Wandel vor allem dann, wenn den Erwachsenen z. B. die Leichtigkeit abhandenkommt (vgl. King a. a. O., 1048 ff; Hauch 20152, 48 f), wenn sie sich nicht mehr entspannen und auf ihre Kinder einlassen können und/oder wenn die Sorge um das häufig als Einzelkind aufwachsende Kind übermäßige Ausmaße annimmt (Helikoptereltern). Hauch (20152, 64) spricht in diesem Zusammenhang von „fürsorglicher Bewachung“, die sich auf nahezu alle Bereiche kindlicher Entwicklung bezieht, die die Kinder aber zunehmend einschränkt. „Dadurch fehlt den Kindern die Freiheit, vieles auszuprobieren und dabei selbständig zu werden“ (a. a. O., 69). Dies ist die eine Seite.

Auf der anderen Seite ist schon davon auszugehen, dass der Stress für Kinder zugenommen hat, was der o. g. Aussage von Dornes widerspricht, der sich nicht zuletzt in einer Zunahme, einem „Anstieg an psychischen bzw. psychosomatischen Beschwerden“ (Kränzl- Nagl/Mierendorff 2007, 19), die früher den Erwachsenen vorbehalten waren, festmachen lässt. Insofern erscheint es vielleicht doch berechtigt, von der Sichtweise einer „gestressten Kindheit“ (ebd.) zu sprechen. Aufweichen von Strukturen befördert demnach doch die Verunsicherung?

Folgt man Dornes (2012, 351), so lässt sich zum heutigen Zeitpunkt „die häufig behauptete Zunahme seelischer Erkrankungen weder bei Kindern noch bei Erwachsenen mit soliden epidemiologischen Daten“ belegen. Ist doch nicht alles so schlimm?

Laut Wienand (2011, 3), einem Kinder- und Jugendpsychotherapeuten aus Böblingen in BW, zeigen sich allerdings bei den Kindern, die in seine Praxis kommen, „typische Trends und Veränderungen“, die zur Sorge Anlass geben:

„Das Spielverhalten hat sich verändert, die Phantasie ist reduzierter, die Inhalte stereotyper und oft aggressiver, die Symptome diffuser, die Störungsbilder komplexer. Wir beobachten verstärkten Druck in den Schulen, Zeitmangel in den Familien, einen Mangel an Einfühlung, wirtschaftliche Not und fehlende Perspektiven“ (ebd.).

Wohlgemerkt, hier handelt es sich nicht um ein Gesamtgesellschaftsbild, sondern es zeigt nur einen Ausschnitt. Trotzdem sind größere Zusammenhänge nicht zu leugnen. Seine wesentliche Erkenntnis mündet in der Aussage, dass sich aufgrund der gesamtgesellschaftlichen, aber besonders der familiären Veränderungen besonders das Bindungsverhalten zwischen Eltern und Kindern (negativ) verändert hat (vgl. Türcke 2012, 47 ff). Im Anschluss an Dornes (2010, 1020 ff) führt das dazu, dass die seelischen Strukturen insbesondere junger Menschen „weniger Halt in einem stabilen sozialen Umfeld oder in verbindlichen normativen Erwartungen“ (in Wienand 2011, 30) finden mit den so oft beklagten negativen Folgen.

Welche Zahlen liegen eigentlich den bisher gemachten Aussagen zugrunde? Laut Statistischem Bundesamt (2015) leben in der BRD 2014 14,7 Mill. Kinder und Jugendliche unter 20 Jahren. Die Quote liegt damit bei 18,1 %. Die Zahl der Kinder und Jugendlichen mit emotionalen Störungen und Verhaltensstörungen dürfte bei ca. 2,5 Mill. liegen (vgl. Stegemann/Schmidt 2015, 156). Die Zahlen steigen. Über die Gründe dafür oder dagegen wurde schon oben spekuliert (vgl. ebd.).

Salje (20082, 308), Tschacher/Feuz (2011), Frances (2013, 203 ff), Schmidt (2018) und auch Wenke (20182, 84) bezeichnen AD(H)S kritisch als Modediagnose bzw. als Modekrankheit oder „Zeitdiagnose“ (Gerspach 2018c, 289), die wie ein Waldbrand um sich greift (vgl. Frances 2013, 207). „Eine Modediagnose beginnt als nützliche Diagnose, die nur nach einer Weile aus dem Ruder läuft“ (a. a. O., 205), wenn sie „auf einmal beliebt und daher oft zu großzügig und unangemessen ausgesprochen wird“ (ebd.). Die Begriffe Modediagnose, Zeitgeist-Krankheit etc. verweisen darauf, dass jede Zeit, historisch betrachtet, ihre Modekrankheit hatte, „was (jeweils) zu einer deutlichen Häufung der jeweiligen Diagnosen führt“ (Geue 2018, 366). Doch wie immer, äußern sich nach einer gewissen Zeit erste kritische Stimmen, „der Zeitgeist ändert sich, und neue Krankheiten und Diagnosen beherrschen die Praxen und die öffentliche Diskussion“ (ebd.).

Mit der Bezeichnung Modediagnose meinen die genannten Autoren u. a., dass auffälliges, störendes Verhalten von Kindern vorschnell – ein Zeichen der Zeit? (vgl. ebd.) – mit der Diagnose AD(H)S belegt wird. Zum einen bezieht sich der Begriff Modediagnose auf die Häufigkeit der Verwendung des Begriffs, zum anderen aber auch auf eine zunehmende Bereitschaft, Kinder, Jugendlich und Erwachsene mithilfe von Zuschreibungen voreilig und unreflektiert zu stigmatisieren (vgl. a. a. O., 205; Wenke/Schipek 2018). In solchen Fällen vorzeitigen, manchmal auch laienhaften Diagnostizierens ist jedoch Vorsicht geboten (vgl. Neuhaus 20092, 113; Wenke/Schipek 2018). Als weitere Gründe nennt Frances (2013, 207) u. a. eine massive Intervention seitens der Pharmaindustrie, „extensive Medienberichterstattung; Druck vonseiten gestresster Eltern und Lehrer, die ein Interesse daran haben, unruhige Kinder zu bändigen“ (vgl. Perner 2002, 14; Döpfner 2006, 27).

Auch wenn Wenke (20182, 84) den Begriff der Modediagnose selbst in den Mund nimmt, so warnt er gleichzeitig mit Recht vor der Verharmlosung durch eben diesen Begriff, wenn man die Folgen, die eine entsprechende Diagnose für die so stigmatisierten Kinder und Jugendliche mit sich bringt, berücksichtigt.

Laut Frances (2013, 203) trug das DSM-IV entgegen der ursprünglichen Absicht, „die diagnostische Inflation einzudämmen“, letztlich dazu bei, dass sich drei neue falsche Epidemien ausbreiteten: die „Überdiagnostizierung von ADHS, von Autismus und von bipolarer Störung bei Erwachsenen“ (a. a. O., 204). Doch: „Kein Kind wird mit AD(H)S geboren“ (Bonney 2012a, 21). Dennoch:

„Heutzutage […] besteht die Gefahr, dass jedes Kind, das ein hohes Energieniveau aufweist, sich in der Schule langweilt oder frech gegenüber dem Lehrer auftritt, mit dem Merkmal ‚aufmerksamkeitsgestört’ versehen wird“ (Freed/Parsons 2001, 33 in Baer/Barnowski-Geiser 2005b, 136; vgl. Becker 2002).

Gesellschaftspolitische Veränderungen (s. o.), die durchaus einer Kritik unterzogen werden müssten, werden weitgehend ausgeblendet (vgl. Gerspach 2006; Amft 2006, 84; Köhler o. J.; Kutter/Largo 2013; Nollau 2015, 7). Mit Gerspach (2006, 97) ist jedoch davon auszugehen, dass „eine große Zahl von Erziehungs- und Anpassungsproblemen […] wohl nur vor dem […] Hintergrund der gesellschaftlichen Veränderungen plausibel wird“ (Hervorh. L. K.-S.; vgl. Wenke/Schipek 2018, 15 f). Die Probleme werden also den Kindern angelastet, doch verantwortlich ist in erster Linie die Gesellschaft und die, die pädagogische Verantwortung übernehmen und zu tragen haben.

Diese und ähnlich lautende Aussagen stehen zumindest zum Teil im Widerspruch zu denen von Dornes (2012, 349 ff). Er spricht davon, dass sich sowohl die Gesellschaft als auch die Erziehungsmethoden gewandelt haben. Aber er sieht darin nicht nur eine Gefahr, sondern auch eine Chance. Wie alles, möchte man sagen, haben auch diese Wandlungen immer zwei Seiten, eine positive und eine negative. Was die Persönlichkeit des Einzelnen betrifft, kommt er zu folgendem Ergebnis:

„Ihre psychische Grundfiguration ist aufgelockert, ohne deswegen fragil zu sein. Sie fühlt sich Werten verpflichtet, die sie aber nicht prinzipien- oder konformitätsgeleitet verwirklicht, sondern kontextsensitiv. Ihre Flexibilität ist nicht erzwungen, sondern psychisch verankert. Sie lässt vormals tabuisierte Impulse zu und befindet sich in einem inneren Dialog mit ihnen. Ihre Flexibilität ist nicht Ausdruck von Angst, sondern der einer psychischen Verfassung, die nicht Anpassung, sondern einen Zuwachs neuer Selbst- und Weltgestaltungsmöglichkeiten impliziert. Wegen des hohen Tempos sozialer Wandlungs- und Enttraditionalisierungsprozesse sowie der damit einhergehenden ‚Dehnung des sozialen Gewebes’ steht die psychische Struktur dieser Persönlichkeit allerdings weitgehend im Freien. Sie findet ihren Halt überwiegend in sich selbst und ist deshalb von Entgleisungen und Selbstformierungs(über)anstrengungen, die ihr zum Teil auch sozial aufgezwungen werde, bedroht. Die Zukunft wird zeigen, wie sie damit fertig werden wird“ (a. a. O., 350 f).

Trotz einer differenzierten Betrachtungsweise ist nicht zu leugnen, dass AD(H)S zurzeit „die häufigste kinder- und jugendpsychiatrische Erkrankung“ und die häufigste und oftmals vorschnell gestellte Diagnose darstellt (Krause/Krause 20093, V; vgl. Döpfner 2006, 27; Staufenberg 2011, 12; Bonney 2012a, 17; Wenke/Schipek 2018, 13; Hennemann u. a. 2020). Die Brisanz für die schulische Laufbahn von Kindern und Jugendlichen mit AD(H)S spiegelt folgendes Zitat: „Bis zu 46 % der Kinder mit ADHS erhalten Schulverweise, bis zu 35 % verlassen vorzeitig die Schule“ (Warnke u. a. 2008, 24). Das alleine kann doch nicht ausschließlich an den Kindern liegen, sondern da gilt es doch sowohl die gesellschaftlichen Umstände, das System Schule als auch unser eigenes Handeln als Pädagogen zu hinterfragen. Garstick-Straumann (2002, 40 f) gibt z. B. folgendes zu bedenken:

Hier wird schon deutlich, dass die Zusammenhänge nur dann richtig verstanden werden können, wenn man die Wechselwirkungen zwischen dem einzelnen Individuum und seiner jeweiligen Umwelt mitberücksichtigt. Hyperaktivität tritt hier unter ähnlichen Bedingungen als ganz normales Phänomen auf. Es wird deutlich, dass es die Qualität und die Exzessivität sind, die darüber bestimmen, ob sich ein Verhalten in Richtung einer pathologischen Ausformung entwickelt.

Basquin (2002, 67) stellt daher die Frage, ab wann eigentlich Hyperaktivität als pathologisches Phänomen gesehen werden kann, und antwortet:

Nicht zuletzt durch die Erkenntnisse der Neurowissenschaften, der Tatsache, dass kein Gehirn eines Menschen aufgrund der Neuroplastizität dem eines anderen gleicht und der Tatsache, dass jeder Mensch Gestalter, Erlebender und Interpretierender seiner Welt ist, ist einer Verallgemeinerungen, wie sie sich auch beider hier zu besprechenden AD(H)S zeigen, grundsätzlich mit Skepsis zu begegnen (vgl. Wenke 20182, 152 ff).

Für mich stellt sich zudem immer wieder die Frage, ob die Zuschreibung einer Verhaltensauffälligkeit, einer Aufmerksamkeitsstörung nicht auch mit der Person zusammenhangt, die diese vornimmt. Grundsätzlich stellt sich überhaupt die Frage nach dem, was eine Aufmerksamkeitsstörung ist und wie sie sich äußert? Von hieraus will ich mich nun dem Problem nähern.

Teil I

Grundlagen

1 Kurzer Einblick in die Geschichte des AD(H)S

Auch wenn die hier zu besprechende Problematik wahrscheinlich schon viel älter ist (vgl. Leuzinger-Bohleber 2006, 16 ff; Mattner 2006, 51 ff; Neuhaus 20092, 12; Staufenberg 2011, 44 ff; Bonney 2012, 12 ff; Hüther/Bonney 201011, 16; Myschker/Stein 20147, 470 ff; Schydlo 2014, 7; Tebartz van Elst 2016, 131 f), so veranschaulichte der Nervenarzt Dr. Heinrich Hoffmann in seinem Buch Der Struwwelpeter (1844) wohl als erster sehr anschaulich die Folgen einer Aufmerksamkeitsstörung anhand von Fallbeispielen (vgl. Gerspach 2006, 103 ff). Dabei zeigten sich als zentrale Symptome Impulsivität, Unaufmerksamkeit und körperliche Unruhe (kritisch dazu Seidler 2004 in Staufenberg 2011, 45). Wenke (20182, 86) gibt hier allerdings zu bedenken, dass der Zappelphilipp bei Hoffmann als unartiges, nicht jedoch als krankes Kind beschrieben wird. Und noch einmal: „Unruhige bzw. beunruhigte Kinder“ (ebd.) gab es immer schon. Die Geschichte aber zeigt, wie aus den unruhigen kranke Kinder gemacht wurden.

Wissenschaftliche Forschung, die in diese Richtung geht, gibt es schon seit dem 19. Jh. (vgl. Staufenberg 2011, 46 f), doch blieben die damals gewonnenen Erkenntnisse lange Zeit weitgehend unbeachtet. Die erste wissenschaftliche Veröffentlichung, die Beachtung fand, stammt aus dem Jahr 1902 von dem englischen Arzt G. F. Still (vgl. Bonney 2011, 45 f). Will man die Entwicklung verfolgen, muss man sich klarmachen, dass die Entwicklung sowohl als gesellschaftlicher als auch als naturwissenschaftlicher Prozess zu verstehen ist. Gerade die gesellschaftlich und kulturell relevanten Aspekte finden in der heutigen Diskussion oftmals zu wenig Beachtung (vgl. a. a. O., 53 f).

Die Situation insgesamt änderte sich erst nach dem 2. Weltkrieg, besonders in den 1960er und 1970er Jahren. Interessant ist in diesem Zusammenhang auch, dass sich Ritalin, zumindest aber der Wirkstoff Methylphenidat, schon seit den 1940er Jahren auf dem Markt befindet. Eine differenzierte Übersicht über die historische Entwicklung finden sich sowohl bei Bonney (2011, 47 f) als auch detaillierter mit entsprechenden Literaturangaben bei Staufenberg (2011, 46 f).

Abb. 1 (Bonney 2011, 47 f)

Historischer Überblick relevanter Texte der ADHS-Literatur

Abb. 2 (Staufenberg 2011, 46 f)

Später, in den 1950er - 1970er Jahren, kam dann der Begriff MCD/MBD (minimale cerebrale Dysfunktion/minimal brain demage) auf (vgl. Neuhaus 20092, 13; vgl. Friedrich 1980; Ruf-Bächtiger 1987). Man ging davon aus, dass sich die Symptomatik zurückführen ließ auf eine minimale Schädigung des Gehirns mit den Folgen: Konzentrationsschwäche, Aufmerksamkeitsstörung, geringe Ausdauer, Legasthenie, Dyskalkulie (vgl. Mattner 2006, 53 f). Es zeigte sich jedoch in der Praxis, dass nicht alle Kinder, auf die die Symptome zutrafen, Hirnschädigungen aufwiesen (vgl. Staufenberg 2011, 50 f; Hüther/Bonney 201011, 19 f).

Ende der 1980er Jahre kam man wieder von der Bezeichnung ab, der Grund war „die inflationär anwachsende Diagnose ‚MCD’“ (Mattner 2006, 60; vgl. Saul 2015, 32), zu der mehr als 70 Verhaltensauffälligkeiten zählten, so dass eine sinnvolle Diagnose immer unwahrscheinlich wurde (vgl. Staufenberg 2011, 12).

1984 erschien dann Jean Ayres ‚Sensorische Integrationsstörung’ (SIS). Aufmerksamkeitsstörung wurde hier gesehen als ein Symptom bei gleichzeitigem Fehlen einer manifesten Sinnesstörung.

Erst seit 1987 setzten sich die Begriffe Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung durch. Von einer Störung spricht man erst dann, wenn ein Verhalten eines Menschen gesellschaftlich nicht mehr akzeptabel erscheint (vgl. Hüther/Bonney 201011, 11), sie vom Normalen abgegrenzt wird und man sich bemüht, diese Abweichung durch gezielte Maßnahmen zu korrigieren. Erst 1994 wird die Begrifflichkeit zu der heute gängigen Bezeichnung AD(H)S abgewandelt (vgl. Bonney 2011, 47).

Dies sind nur einige Perspektiven. Insgesamt hat sich die Bezeichnung für das Syndrom „im Laufe des vergangenen Jahrhunderts mindestens fünfundzwanzig Mal […] verändert“ (Armstrong 2002, 30 in Baer/Barnowski-Geiser 2005b, 134).

Noch eine Anmerkung zum Syndrombegriff: „Mit dem Begriff ‚Syndrom’ werden in der Medizin seit jeher Auffälligkeiten zusammengefasst, die jede für sich noch nicht unbedingt pathologisch sind, deren regelhaftes Auftreten aber auf eine gemeinsame Störung hinweist“ (Hüther/Bonney 201011, 21; vgl. Mattner 2006, 59). Folgt man der Definition von Eberle (2019, 37), dann handelt es sich bei einem Syndrom um einen Zustand, „der sich durch das Auftreten bestimmter Symptome zeigt, wobei die zugrundeliegende Störung jedoch im Dunkeln bleibt“.

Der amerikanische Psychiater Leon Eisenberg, der in den 1960er Jahren dafür sorgte, dass das Krankheitsbild AD(H)S in internationale Klassifikationen aufgenommen wurde, gab kurz vor seinem Tod zu bedenken, dass er mittlerweile die Ansicht vertrete, „dass er nicht mehr an ADHS glaubt“ (Hoffmann/Schmelcher 2012; vgl. Blech 2012, 127). Für ihn stelle sich AD(H)S mittlerweile als „ein Paradebeispiel für eine fabrizierte Erkrankung“ (Eisenberg in Hoffmann/Schmelcher 2012, 2; vgl. Blech 2012, 128; Herman 2013, 1 f) dar. Und weiter heißt es aus dem Munde Eisenbergs: „Die genetische Veranlagung für ADHS wird vollkommen überschätzt“ (Eisenberg 2009 in Blech 2012, 128; vgl. Schmidt 2018). Er räumt an dieser Stelle auch ein, dass es viel sinnvoller wäre, die psychosozialen Gründe für eine Verhaltensauffälligkeit abzuklären, aber das nehme eben viel mehr Zeit in Anspruch als eine Pille zu verabreichen. Ist das nicht bedenkenswert?

2 Klärung der Begrifflichkeiten

Obwohl keine eindeutige Begriffsbestimmung des AD(H)S vorliegt, scheint Einigkeit darüber zu bestehen, was deren Kernsymptome ausmacht. Geht das überhaupt? Kann es sein, dass eine Störung nicht eindeutig zu definieren ist, aber deren Kernsymptome benannt werden können? In einer Ausgabe der Zeitschrift Gehirn & Geist (2011), die sich speziell mit der kindlichen Entwicklung auseinandersetzt, bezieht sich ein Beitrag auf AD(H)S, in dem auf die typischen Symptome von AD(H)S verwiesen, aber gleichzeitig betont wird, dass auch gesunde Kinder ähnliche Symptome aufweisen (können). Die Frage, die sich somit stellt, ist die, ob sich ein Symptom überhaupt eindeutig beschreiben und zuordnen lässt.

2.1 Verhalten, Verhaltensauffälligkeit und Verhaltensstörung

„Kinder und Jugendliche, die ihrer Umwelt Schwierigkeiten machen und mit sich selbst Schwierigkeiten haben, sind in der Vergangenheit mit den unterschiedlichsten Begriffen bezeichnet worden“ (Myschker/Stein 20147, 46; vgl. Hillenbrand 20084, 29).

In der gegenwärtigen Diskussion finden sich hautsächlich zwei Begriffe, mit denen diese Kinder und Jugendlichen bezeichnet werden: Verhaltensauffälligkeit und Verhaltensstörung. Wenn auch der Begriff der Verhaltensauffälligkeit der gebräuchlichere ist, so lässt er sich, zumindest aus der Sicht von Myschker/Stein (20147, 47), aus zweierlei Gründen kritisieren:

Für Myschker/Stein ist daher der in der Öffentlichkeit häufiger gebrauchte Begriff Verhaltensauffälligkeit „zu allgemein, mehrdeutig, wenig prägnant und unscharf“ (ebd.). Der Begriff Verhaltensstörung, der 1950 auf den ersten Weltkongress für Psychiatrie geprägt wurde, „hat im administrativen wie im wissenschaftlichen Bereich die größte Verbreitung gefunden“ (a. a. O., 48; vgl. Hillenbrand 20084, 31), wohl nicht auch zuletzt deshalb, weil er auch in der internationalen Literatur der gebräuchlichere ist.

Bienstein (2016, 359) spricht in diesem Zusammenhang von herausforderndem Verhalten. Welches Verhalten aber als solches bezeichnet wird, hängt von „individuellen Einstellungen und sozialen Bewertungen ab“ (ebd.), was sie mit Blick auf das Gewähren von Unterstützungsmaßnahmen als nicht unproblematisch sieht. Herausforderndes Verhalten meint nicht die sich Verhaltenden, sondern das professionelle Helfersystem, das sich zum Handeln herausgefordert sehen soll (vgl. a. a. O., 36).

Doch was genau ist unter dem Begriff Verhalten zu verstehen?

Verhalten „ist der Ausdruck inneren Erlebens, Denkens und Fühlens, also die Gesamtheit aller von außen beobachtbaren Äußerungen eines Menschen“ (Nollau 2015, 11).

Unter Verhalten „wird hier die Gesamtheit menschlicher Aktivitäten verstanden, die im Wechselspiel zwischen Organismus und Umwelt generiert werden und von einfachen Reaktionen auf Reize bis zu willentlichen, komplexen, umweltverändernden Handlungen reichen“ (Myschker/Stein 20147, 50).

Adaptives, angemessenes Verhalten ist demnach solches, das hinsichtlich der „Wahrnehmung, Verarbeitung, Einschätzung und Aktivierung“ (ebd.) und hinsichtlich der Situation, der Norm und dem Entwicklungsstand angemessen erscheint (vgl. Klöppel/Vliex 2004, 14). Maladaptives, unangemessenes Verhalten dagegen „basiert auf dysfunktionalen Rezeptionen, Emotionen und Kognitionen“ (Myschker/Stein 20147, 50) und erscheint mit Blick auf eine Situations- und Lebensbewältigung „unangemessen, unvorteilhaft und sozial unverträglich“ (ebd.).

Die interaktionistische Sicht betont besonders, dass maladaptives Verhalten als „Symptom oder Signal für eine dahinterstehende Störung eines Systems betrachtet“ (a. a. O., 50) werden sollte. Störungen sind demnach ein Hinweis darauf, dass das Gleichgewicht eines Systems gestört ist. Wichtig ist hierbei, dass diese Sichtweise erst einmal völlig frei von möglichen Schuldzuweisungen ist. Es müssen demnach verschiedene Erklärungsmöglichkeiten in Betracht gezogen werden.

Nollau (2015, 13) unterscheidet „drei Ebenen von Verhalten“:

Diese Unterscheidung ist erst einmal völlig wertfrei, verdeutlicht aber, dass beobachtbares Verhalten individuell zu betrachten ist.

Was ist unter dem Begriff Verhaltensauffälligkeit zu verstehen? Eine Verhaltensauffälligkeit eines Kindes ist für mich erst mal ein Verhalten, das mir an einem Kind auffällt. Diese Feststellung ist erst einmal völlig wertfrei. Ein immer schweigsames Kind kann letztlich ebenso auffällig sein wie ein immer störendes Kind. Wie Bergsson/Luckfiel (1998, 7) schreiben, kann ein Verhalten, das mir auffällt, durchaus auch positiv sein. Ein Kind, das mir bisher durch einen gewissen Konzentrationsmangel auffällt, verhält sich heute wider Erwarten völlig konzentriert. Interessant ist dabei, dass das in der Regel nicht gemeint ist, sondern die negative Variante. Wir nehmen auffälliges Verhalten in erster Linie als Defizit wahr, „das es abzubauen gilt“ (ebd.). Das eben genannte Beispiel aber macht deutlich, dass die an einer Interaktion oder Kommunikation beteiligten Personen immer an der Bewertung eines Verhaltens mit beteiligt sind und somit auch Verhaltensänderungen mitbestimmen.

Spiekermann (2017, 49) zufolge, die hier den Begriff der Verhaltensbesonderheit benutzt, lassen sich diese Besonderheiten aus zwei unterschiedlichen Perspektiven betrachten. Die pädagogisch-psychologische Perspektive legt dabei „den Fokus auf das Unterrichtsgeschehen“ (ebd.), während die psychologisch-medizinische Richtung primär „problematische Verhaltensweisen des Einzelnen“ (ebd.) hervorhebt. D. h., mit entscheidend ist die Situation, die Interaktion in der sich ein solches Verhalten zeigt.

Zunächst muss auch hier berücksichtigt werden, dass sich nicht nur die Verhaltensprobleme von Kindern und Jugendlichen, sondern auch die Bewertungen einer zeitlichen Veränderung unterliegen (vgl. Trapmann/Rotthaus 201813, 7; Wenke/Schipek 2018, 14). Zudem muss berücksichtigt werden, dass die individuellen Betrachtungsweisen und Lösungsansätze oftmals auf unterschiedlichen anthropologischen Grundannahmen basieren (vgl. Ahrbeck 2018a, 32 ff; Wenke 2018; 20182). Drittens wird deutlich, dass der Begriff Verhaltensauffälligkeit von dem der Verhaltensstörung (s. u.) abzugrenzen ist (vgl. Theunissen 20166, 52).

Nach Fröhlich-Gildhoff (20142, 41) gibt es überhaupt „keine einheitliche Definition des Begriffs Verhaltensauffälligkeit“. Tatsache ist allerdings, „dass eine solche Auffälligkeit immer mit einer Abweichung des Verhaltens von einer Norm einhergeht“ (ebd.; vgl. Fröhlich-Gildhoff u. a. 2017, 12), wobei es sich um von außen gesetzte, in der Regel kulturelle und/oder gesellschaftliche Normen handelt.

Zur Bewertung eines Verhaltens als auffällig müssen immer mehrere Kriterien herangezogen werden. Fröhlich-Gildhoff (20142, 41) nennt hier folgende Kriterien:

Sowohl für eine Verhaltensauffälligkeit als auch für die noch zu besprechende Verhaltensstörung gilt hinsichtlich einer möglichen Kategorisierung, dass es „immer einer umfassenden und sorgfältigen Beobachtung mit unterschiedlichen Methoden“ (Fröhlich-Gildhoff 20142, 42) bedarf. Der Begriff bzw. das Konzept Verhaltensauffälligkeit an sich „verstellt den Blick auf die komplexe Vielfalt des Verhaltens und seiner Ursachen und schreibt diese einseitig dem Kind […] zu“ (Fröhlich-Gildhoff u. a. 2017, 13). Letztlich plädieren die Autoren dafür, wegzugehen von einer auf das Individuum zentrierten Betrachtungsweise hin zu einer komplexeren systemischen (vgl. ebd.; Pfreundner 2015) wie folgende Grafik zeigt:

Abb. 3 (Fröhlich-Gildhoff u. a. 2017, 14)

Die Grafik zeigt deutlich, dass es nicht ausreicht, einen individuellen Fall losgelöst von systemischen Zusammenhängen, der individuellen Einstellung, der Institution, der Familie, zu sehen (vgl. a. a. O., 54 ff). Bauer (20192, 34) zufolge gilt es folgenden Sachverhalt zu beachten: „Wenn in einer Familie Kinder Verhaltensauffälligkeiten entwickeln, brauchen in erster Linie die Eltern Hilfestellungen.“ Nach Nollau (2015, 14) gibt es „keine objektiven Maßstäbe, um ein auffälliges Verhalten als Verhaltensauffälligkeit zu klassifizieren“. Bedeutsam sind nicht nur kulturelle und gesellschaftliche Normen, sondern auch die „situative Bedingtheit“ (Trapmann/Rotthaus 201813, 12) und das zugrunde liegende Beziehungsgefüge (vgl. Wenke/Schipek 2018, 15).

Bergsson/Luckfiel (1998, 13) gehen davon aus, „dass nicht eine einzige Ursache alleine zu den beklagenswerten Schwierigkeiten geführt hat“, sondern dass es in der Regel mehrere Faktoren sind, „die auffälliges Verhalten stützen, es aufrechterhalten, ihm einen Sinn und eine Funktion verleihen“. Was sich hier als theoretisches Konstrukt fassen lässt, ist in der Praxis durchaus überprüfbar.

Köhler (2018, 252) gibt zu bedenken, dass im Weiteren zwischen der Auffälligkeit als Leidenszeichen, z. B. infolge eines Trauerfalls, und einer Auffälligkeit als einer gesunden Eigenschaft, für manche allerdings eine unangenehme, weil unangepasst, unterschieden werden muss.

Zudem ist die Sichtweise des Beobachtenden und Bewertenden nicht zu unterschätzen. Diese ist immer geprägt sowohl von wissenschaftlichen Einstellungen, dem jeweiligen professionellen Selbstverständnis als auch von momentanen Befindlichkeiten und anderen subjektiven Faktoren, z. B. einem eigenen Wertesystem, einem eigenen Menschenbild (vgl. Nollau 2015., 20). Sich das eigene Wertesystem und die eigenen Kommunikationsstrukturen in gegebenen Situationen bewusst zu machen, selbstkritisch einzusetzen, zu hinterfragen und gegebenenfalls zu korrigieren, ist somit unerlässlich (vgl. a. a. O., 21 ff).

Eine Auflistung möglicher Verhaltensauffälligkeiten bei Nollau (a. a. O., 18) macht deutlich, wie hoch der subjektive Faktor bei der Wahrnehmung und Bewertung sein kann. Insofern erscheint es nur sinnvoll, Verhaltensauffälligkeiten systematisieren, klassifizieren zu wollen. Nollau selbst unterscheidet zwischen

Weitere Klassifikationen zeigt folgende Grafik:

Abb. 4 (Nollau 2015, 20)

Seine Aufstellung ergänzt Theunissen (20166, 53) heute in Anlehnung an Dunlap um das sogenannte „irritierende Verhalten“.

Was aber ist unter dem Begriff Verhaltensstörung zu verstehen? Zuerst bleibt festzustellen, dass sowohl unterschiedliche „wissenschaftliche Modelle der Pädagogik bei Verhaltensstörungen“ (Hillenbrand 20084, 67 ff) als auch unterschiedliche „Konzeptionen der Pädagogik bei Verhaltensstörungen“ (a. a. O., 78) existieren (vgl. Hillenbrand 2003, 518 ff; Myschker/Stein 20147, 204 ff; Theunissen 20166, 60 ff). Adamek/Darrow (20102, 138) sehen in dem Begriff Verhaltensstörung ein soziales Konstrukt, was eine eindeutige Definition zusätzlich erschwert (vgl. Wenke/Schipek 2018, 15). Zudem bleibt zu berücksichtigen, dass etwaige Definitionen dem Zeitgeist unterliegen.

Eine „Verhaltensstörung ist ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann“ (Myschker/Stein 20147, 51).

Es geht hierbei in erster Linie um sogenannte „verfestigte Verhaltensproblematiken“ (ebd.), die ein „gravierendes, spezielles Problem für die Betroffenen und ihr Umfeld“ (ebd.) darstellen.

Nach Opp (2003, 510) handelt es sich bei einer Verhaltensstörung um eine Beeinträchtigung, die über einen längeren Zeitraum hin und in mindestens zwei unterschiedlichen Feldern auftritt und bei der unterschiedliche Interventionen bereits erfolglos verlaufen sind bzw. die Vermutung nahe liegt, dass solche Bemühungen erfolglos verlaufen werden.

Die in diesem Zusammenhang häufige gebrauchte Pluralform – Verhaltensstörungen – bezieht ihre Berechtigung daraus, dass solche Störungen letztlich multidimensional zu sehen sind, da sie sich „in den Lebensbereichen des Affektiven, Motorischen, Somatischen, Sozialen, der Arbeit und Leistung zeigen sowie in unterschiedlichen Kombinationen auftreten“ (Myschker/Stein 20147, 48, vgl. Hillenbrand 2003, 518; Opp 2003, 504).

Hinsichtlich einer pädagogischen Betrachtungsweise ist für Myschker allerdings klar, dass die Singularform zu gebrauchen ist, da mit der verallgemeinernden Pluralform „der pädagogische Sachverhalt verkürzt und die persönlichkeitsspezifische Komplexität verwischt“ (Myschker/Stein 20147, 49) dargestellt wird. Zudem besteht „die Gefahr einengender Sicht und Beurteilung, […] was negative Konsequenzen haben kann und deshalb unbedingt vermieden werden sollte“ (ebd.). Diese eher als Warnung zu verstehende Formulierung bezieht sich sowohl auf den Betroffenen wie auch auf den Beurteiler oder Beobachter.

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