© Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)
Primera publicación: diciembre de 2013
Impreso en el Perú – Printed in Peru
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Editora |
Diana Félix |
Editor del proyecto editorial
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas S. A. C.
Av. Alonso de Molina 1611, Lima 33 (Perú)
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Primera edición: diciembre de 2013
Segunda edición: marzo de 2015
Versión ebook 2015
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El contenido de este libro es responsabilidad de los autores y compiladores, y no refleja necesariamente la opinión de los editores.
Presentación
Introducción
Parte I. Procesamiento de la información. Aproximaciones teóricas y herramientas para la comprensión lectora
Capítulo 1. Estrategias de comprensión lectora
Carla Zelada Feria
Capítulo 2. Lectura crítica. La interpretación
Lis Arévalo Hidalgo y Percy Galindo Rojas
Capítulo 3. La lectura como proceso complejo. El uso de organizadores gráficos para la comprensión lectora, y el caso particular de los mapas y redes conceptuales
Cinthia Peña Larrea
Capítulo 4. Reflexiones teóricas sobre la comprensión lectora
Moisés Ramos Matías
Parte II. Producción de textos en el contexto académico
Capítulo 5. El proceso de redacción
Milton Manrique Rabelo, Ruth Nicacio Tello y Jaime Zapata Fajardo
Capítulo 6. Análisis de dos textos universitarios
Aldo Figueroa Ocampo
Capítulo 7. La pertinencia y solidez del contenido en un texto escrito en el contexto académico
Mauricio Aguirre Villanueva, Jesús Martínez Mogrovejo y Vladimir Terbullino Tamashiro
Capítulo 8. La estructura del texto en contextos académicos
Elliot Coloma Romero, Claudia Maldonado Cáceres y Moisés Sánchez Franco
Capítulo 9. Estrategias discursivas para redactar textos en contextos académicos
Elliot Coloma Romero, Claudia Maldonado Cáceres y Moisés Sánchez Franco
Capítulo 10. La competencia léxico gramatical en los textos escritos en el contexto académico
Angello Cueva Yauri, Carlos Rider Pérez León y Marco Antonio Young Rabines
Capítulo 11. Los signos de puntuación
Carmen Campana Cama y María Vilela Torres
Bibliografía general
Sobre los autores
Cómo leer y escribir en la universidad. Prácticas letradas exitosas constituye un esfuerzo conjunto del equipo de profesores de Lenguaje de la UPC en el que participamos solo una pequeña parte de este. Nuestra intención es colaborar con el desarrollo de las competencias comunicativas de los jóvenes que se inician en la vida universitaria. Con este objetivo, hemos volcado nuestra experiencia docente en la enseñanza de redacción en artículos que presentan los aspectos básicos para afianzar, mejorar o adquirir los conocimientos y habilidades implicados en leer y escribir textos en la universidad. No fue sencillo. Nuestras propias prácticas discursivas fueron nuestro modelo, prácticas letradas que, de acuerdo con nuestra experiencia, han sido exitosas para nuestros estudiantes, pero prácticas sociales al fin y al cabo. Con ello, queremos reafirmar que, obviamente, no son estas las únicas; son solo aquellas que han probado ser, desde nuestro cotidiano quehacer como maestros, óptimas, y, por ello, nos animamos a compartirlas fuera del aula. Así, para esta segunda edición, mantenemos la propuesta original, aunque con algunos cambios mínimos. Los grandes cambios los hemos introducido, más bien, en el Cuaderno de trabajo, pues hemos intentando hacer que este dialogue directamente con el libro y se estructure, como en nuestro propio curso, avanzando, retrocediendo, incidiendo en distintas partes del material teórico. Esperamos, pues, que ambos materiales sean de real utilidad para la comunidad universitaria y para todos aquellos que se animen a trabajarlo.
¿Para qué se lee y se escribe en la universidad? En primer lugar, como estudiantes, todos hemos tenido que procesar gran cantidad de información como parte del plan de aprendizaje de cada especialidad. En la vida académica, el empleo de la lectura y la escritura sigue siendo fundamental para lograr el eficaz procesamiento de datos, incluso hoy, en una época de constantes cambios y aparición de diversas formas de soporte e intercambio de información. Por ello, para el estudiante universitario, leer y escribir con corrección constituyen herramientas fundamentales en su desarrollo. Pasará cinco años como mínimo apropiándose de información, incorporándola a sus saberes. El no tener las competencias de lectura y redacción debidamente establecidas puede convertirse en una seria desventaja y en un obstáculo para el logro de sus metas formativas. Cuando estudia, resume, reseña e interpreta, está aprendiendo, procesando conocimiento.
La universidad, además, es un contexto en el que, de modo permanente, se solicita del alumno la demostración de conocimientos. Evaluaciones de diversa índole se han incorporado a las opciones de validación de lo aprendido. Pero muy pocas de estas, por más variadas e innovadoras que sean, pueden evadir o escapar a la necesidad de escribir para demostrar lo aprendido. Desde exámenes clásicos, pasando por monografías, informes o planes de negocios, todas las formas de evaluación necesitan del discurso y de su producción. Así, para probar que sabe, el estudiante universitario debe ser capaz de expresarse de modo óptimo, tanto oralmente como por escrito. En tal sentido, al objetivo de procesar información se une el de demostrar conocimiento y dominio del mismo. Los resultados académicos de un futuro profesional pueden verse potenciados o limitados en función de qué tan competente es comunicativamente hablando. Leer y escribir con solvencia es, por tanto, fundamental.
La vida universitaria tiene como objetivo generar o crear conocimiento. Cualquier profesional debe ser capaz de enfrentar su realidad con las herramientas que su especialización le ha proporcionado. Sus capacidades de análisis, de evaluación y de propuesta, puestas en práctica, deberán generar respuestas a problemas tanto concretos como abstractos. Todo informe de consultoría, diagnóstico, proyecto o propuesta que plantee serán fruto de su saber y de la aplicación de este, el que se dará a conocer gracias a, nuevamente, sus habilidades para comunicar. En ese comunicar, debe resolver creativamente los problemas a través de las respuestas que habrá sido capaz de formular. Ello también constituye conocimiento. Si a esta aplicación práctica se le suma la capacidad de investigación, tendremos coronados los esfuerzos que comenzaron en los primeros años, con los cursos que pretenden dotar al estudiante de una competencia de comunicación lo suficientemente sólida como para permitirle llegar satisfactoriamente a sus objetivos.
El diccionario de la RAE define «competencia» como la «pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado» (RAE 2013). Sin embargo, esta capacidad no supone considerar únicamente una cualidad. Las competencias, desde la perspectiva pedagógica, son capacidades que integran y articulan, en concierto, conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Dicha integración considera tres niveles claves de cualquier desarrollo personal: el saber conocer, el saber hacer y el saber ser. Como es lógico, esos tres niveles también se integran y le permiten al individuo interactuar socialmente con éxito. Así, el buen desarrollo de estas competencias repercutirá positivamente en los diferentes ámbitos de la vida humana: el personal, el social y el laboral.
Como sabemos, dicha interacción social estará mediada por el discurso. Por ello, la competencia comunicativa es fundamental en todos los planes curriculares, tanto en el básico (escolar) como en el superior. Las razones ya fueron explicadas en los primeros párrafos de esta introducción: el alumno, en su proceso formativo, procesa, demuestra y crea conocimiento. En algunas instancias, solo procesará y demostrará lo aprendido; en otras, también generará saber. No obstante, en todos los casos, el estudiante debe darse cuenta de lo que está aprendiendo; de lo contrario, solo estaríamos ante una secuencia mecánica que no lo tendría como agente fundamental de su propio crecimiento. Ese darse cuenta supone brindarle al alumno, con claridad, las herramientas y los criterios básicos con los que pueda medir su desarrollo. También supondrá que el docente cuente con dichos insumos y los maneje con idoneidad para sacarles el máximo provecho.
En el caso de nuestra institución, la UPC, la competencia de comunicación es transversal: forma parte de las nueve competencias básicas que la universidad fomenta y cuyo desarrollo propicia en todas sus facultades y carreras universitarias1. Asimismo, el Área de Humanidades, dentro de la cual se inscribe la coordinación de Lenguaje, considera que esta competencia forma parte crucial de su quehacer. En ese sentido, señala que el estudiante que ha alcanzado el nivel de logro más alto en ella es aquel que «comprende y produce mensajes que le permiten dialogar eficazmente tanto en situaciones comunicativas académicas como en el marco de un proceso general de interacción social»2. Como ya señalamos, la comprensión y la producción constituyen dos habilidades fundamentales que todo ser humano necesita para interactuar en situaciones diarias3. Ello se puede evidenciar tanto en el plano oral (para poder responder a alguien se requiere haberlo comprendido) como en el escrito (para producir un texto es imprescindible haber comprendido lo que otros autores han escrito sobre el tema para evitar ser reiterativo y sí relevante).
No obstante, tanto la comprensión como la producción solo pueden ser desarrolladas a partir de habilidades más específicas que el cerebro humano realiza. Por ejemplo, en el caso de la comprensión, una persona cualquiera debe incorporar lo que lee o escucha. Para ello, debe identificar ideas nuevas, y diferenciarlas o contrastarlas con las antiguas que forman parte de su conocimiento; debe analizarlas, inferir significados no expresos, interpretar intenciones, etc. En el plano de la producción, no solo hay que tener claras las ideas por desarrollar, sino también cómo organizarlas y jerarquizarlas en un esquema; asimismo, se debe estar en capacidad de distribuirlas en ideas secundarias y terciarias, relacionarlas lógicamente, expresarlas en oraciones gramaticalmente correctas cuyo léxico sea el adecuado para el contexto y que cumplan los requisitos formales de este (en el caso de los textos del ámbito académico, los requisitos de la normativa del español: ortografía, puntuación, etc.).
Es en este contexto de reflexión que surge la propuesta de este libro, la cual tiene su origen en la necesidad de sistematizar nuestro trabajo en la comprensión lectora y en la redacción de textos como equipo de profesores de un curso universitario de primer ciclo: Comprensión y Producción de Lenguaje 1. Nuestro curso, desde su creación en 1994 en la UPC, busca desarrollar, en alumnos ingresantes a la universidad, las habilidades necesarias para la redacción de textos en el ámbito académico y para la lectura comprensiva. Luego de más de 18 años de trabajo de un equipo que se ha enriquecido con la experiencia de profesionales cuya formación proviene, básicamente, de las Ciencias Humanas (este es un equipo conformado, sobre todo, por lingüistas, literatos y educadores) y de la publicación de diversos materiales, decidimos presentar un libro que recogiera tanto ejercicios de trabajo y reglas básicas para su desarrollo como una reflexión sobre los temas fundamentales implicados en estas habilidades.
Nuestra labor docente nos ha llevado a elaborar diversas herramientas para el desarrollo de la competencia de comunicación tanto en el trabajo individual como en el colaborativo. Con este objetivo, partimos de la premisa metodológica de situar a los alumnos en contextos de escritura (casos) que les exijan un compromiso. De esta manera, creemos que la actividad de la redacción puede resultar más real (o menos artificial) de lo que puede ser en un contexto de clase. El producto que solemos esperar de nuestros estudiantes es un texto breve, de cuatro párrafos como mínimo (dos páginas en promedio), en los que no solo expongan un tema sino que lo analicen y expliquen. Para ello, nuestros materiales didácticos (que solemos entregar en clase a nuestros estudiantes) hacen uso de distintas estrategias discursivas necesarias para una explicación cabal: definición, enumeración, comparación, causalidad, etc. Además, proponemos fuentes de información de diversa naturaleza, de manera que las clases promuevan la confrontación activa de ideas y la producción de nuevas perspectivas.
El libro que ofrecemos busca, en conclusión, dotar a los estudiantes de nuestro curso de las herramientas necesarias para la redacción de textos en el ámbito académico. No obstante, creemos que esta propuesta es también una opción para otras instituciones que apuesten por el desarrollo de un aprendizaje por competencias, ya que brinda criterios con los cuales el profesor, como facilitador del proceso, podrá trabajar y enseñar al estudiante a reconocer sus avances, fortalezas y debilidades en el camino por hacer suya la redacción académica. Asimismo, dará luces a todo alumno que, en el constante ejercicio de redactar, quiera saber cómo lo está haciendo, qué aspectos debe mejorar, qué habilidades tendrá que pulir, y qué estrategias discursivas podrá emplear para comunicarse con eficiencia y formalidad. En suma, queremos que el libro ofrezca a los docentes y estudiantes la posibilidad de reconocer y evaluar las propias prácticas discursivas formales, pues, aunque la redacción académica supone un proceso sistemático y una práctica constante, no excluye la reflexión; por el contrario, esta les da soporte y verdadero sentido.
Sobre la base de estas premisas, presentamos nuestra obra en un libro y un cuaderno de trabajo: en el primero, se reflexiona críticamente sobre la comprensión y producción de textos; en el segundo, se presentan ejercicios prácticos para el desarrollo de habilidades de redacción y la adquisición de algunas reglas normativas.
El libro está organizado en dos partes. En la primera, se trabajan los temas de lectura en cuatro capítulos: el primero sistematiza las estrategias básicas para una lectura comprensiva; el segundo reflexiona sobre la necesidad de la lectura entre líneas, crítica; el tercero propone el uso de organizadores gráficos, y mapas y redes conceptuales para fomentar este tipo de lectura y la construcción del aprendizaje; y el cuarto ofrece una reflexión teórica sobre las principales perspectivas de estudio de la comprensión lectora.
La segunda parte está integrada por siete capítulos: del quinto al undécimo. Así, el quinto ofrece una visión sintética del proceso de redacción; el sexto analiza los resultados de dos pruebas reales de redacción, una exitosa y otra no; el séptimo explica en qué consiste la pertinencia y solidez del contenido de un texto universitario y qué se debe hacer para conseguir ambos objetivos; el octavo propone cómo se organiza este; el noveno brinda las principales estrategias discursivas para desarrollar explicaciones; el décimo define la competencia léxico-gramatical en los textos escritos en contextos académicos; y el undécimo propone las principales reglas de uso del punto, la coma, el punto y coma, y los dos puntos.
El cuaderno de trabajo, en esta segunda edición, se articula en cinco capítulos, cada uno de los cuales cuenta con una nota normativa. Cada capítulo busca responder a una pregunta fundamental sobre la redacción de textos que, estimamos, seguramente todo estudiante se ha hecho. Las notas normativas, que recogen los capítulos sobre este tema de la primera edición, presentan las principales reglas ortográficas y de gramática normativa, así como ejercicios. Por último, hacia el final del libro, se recogen, a modo de anexos, dos conjuntos de fuentes, que son las temáticas sobre las que se articula nuestro curso: el problema de la movilidad y el transporte en Lima, y el problema de la inseguridad ciudadana en la capital peruana.
No podríamos concluir esta introducción sin antes agradecer a cada uno de los 28 autores que participaron en el proyecto, con quienes iniciamos este trabajo a fines de 2010. A ellos, que confiaron en la propuesta, que dedicaron su tiempo y energía en realizar sus capítulos, que tuvieron la paciencia de revisar y realizar los cambios solicitados, que leyeron y comentaron los capítulos de los demás profesores, y que nos han esperado en este largo proceso de edición, nuestra eterna gratitud. También agradecemos a todos los profesores que dictan o dictaron Comprensión y Producción de Lenguaje 1, cuyos aportes han sido significativos para el trabajo de cada uno de los autores del libro. En particular, queremos agradecer a Christian Estrada, quien, además de un excelente corrector de estilo, ha sido un lector crítico, cuyos comentarios fueron siempre pertinentes y valiosos.
Carla Zelada Feria
Incrementar sus conocimientos para ser capaz de producir, precisar, desarrollar y sustentar sus propias ideas debe ser una de las principales preocupaciones de todo aquel que desea superarse. Una manera de lograr esto en el proceso de formación es mejorando la comprensión lectora: se debe leer más, pero, sobre todo, reflexionar sobre lo que se lee. A continuación, se presentarán y analizarán algunas estrategias que se podrían utilizar para mejorar los procesos de compresión de lectura.
De acuerdo con Juana Pinzas (2006), la anticipación es la habilidad básica de comprensión. Cuando se comprende bien lo que se está leyendo, se puede anticipar o generar expectativas respecto de lo que se encontrará en el texto. Anticipar contenidos activará experiencias y conceptos relacionados, y así posibilitará que el lector esté involucrado o pendiente de lo que sigue. En este proceso, se deben diferenciar dos aspectos: la predicción y la anticipación propiamente dicha.
La predicción es una de las estrategias más importantes y complejas, gracias a la cual el lector está listo para adelantarse a lo que dicen las palabras, pues predice o supone lo que ocurrirá: cómo será, cómo continuará, cuál será el final. Cuando se realiza la verificación de estas interrogantes, el cerebro empieza a estructurar, comprensivamente, la información nueva que se lee. Isabel Solé postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que se encontrará en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo sobre este, los conocimientos previos y la experiencia del lector4. Según Víctor Moreno, «las predicciones permiten desarrollar expectativas de conocimiento, las cuales sí ayudan a desarrollar la atención, la memoria y la concatenación lógica, habilidades importantes para la comprensión lectora» (2003: 52).
Actividad 1
Responde lo siguiente:
• A partir del título «¿Racismo en el Perú? El rol de la educación», ¿de qué tema crees que tratará el texto?, ¿qué aspectos del racismo se analizarán?
• Lee el siguiente fragmento del texto. ¿Se cumplieron las predicciones que hiciste?
No siempre las predicciones coincidirán con el contenido. En algunas ocasiones, especialmente en textos literarios, puede ser más difícil que se ajusten al texto real. El riesgo de las predicciones es que el lector no se las tome con seriedad y comience a manifestar lo primero que le venga en mente, sin reparar en ciertos indicios que el propio texto proporciona (Pozo 1987).
Por otro lado, como añade Solé (2006), solo la lectura del título y los subtítulos puede darnos la idea de lo que puede encontrarse en el texto, idea que incluye una delimitación temporal. Por ejemplo, ¿qué podríamos predecir del texto a partir de los subtítulos siguientes?:
Probablemente, se podrían producir predicciones del siguiente tipo: se analizará cómo fue el racismo en la época colonial, se tratará de los complejos de los peruanos al elegir un nombre para sus hijos, se explicará sobre la inserción de todos los peruanos al mercado internacional, se añadirán algunas pautas más sobre el racismo en el Perú. Para comprobar si tales predicciones fueron correctas, revisa el texto incluido en el cuaderno de trabajo.
Los conocimientos previos que el lector tiene le facilitarán el establecimiento de vínculos con el texto leído. Si no se anticipa o se tiene dificultad en ello, la lectura se torna más difícil. Existen algunas tareas que pueden ayudar a anticipar6:
• Prever el tema y las ideas del texto a partir del título, de las fotografías o de los dibujos.
• Fijarse en los subtítulos, en las negritas o en las mayúsculas.
• Hacer una lista de las palabras que pueden aparecer en el texto: sustantivos y verbos.
• Explicar las palabras clave o difíciles del texto.
• Leer la primera frase o párrafo de un texto e imaginar cómo puede seguir.
• Apuntar todo lo que se sabe del tema antes de leer: hacer listas, esquemas, mapas conceptuales, etc.
Actividad 2
Lee con atención las preguntas y contesta:
• ¿Qué conoces sobre racismo? ¿Es lo mismo racismo que discriminación? ¿Cuáles son sus diferencias?
• ¿Conoces alguna ley que proteja al ser humano del racismo? Explícala.
• Elabora una lista de los términos que podrías encontrar en un texto cuyo tema es el racismo.
Saber lo que significan las palabras es esencial para entender. Por tal razón, la competencia léxica es fundamental en la enseñanza de la comprensión lectora. J. Colomer y A. Camps (1996) lo corroboran, pues afirman que las relaciones semánticas entre las palabras del texto constituyen una de las bases de su comprensión. Estos autores subrayan que, si el lector entiende las relaciones de sinonimia o de hiponimia entre los nombres que se puedan usar para hablar de un mismo referente, podrá entender el texto7.
Según David Cooper (1990), la enseñanza previa del vocabulario permite alcanzar tres objetivos bien definidos:
• Que los alumnos aprendan el significado de las palabras relevantes dentro del texto.
• Que los estudiantes aprendan a pronunciar cualquier concepto clave que pueda causarles dificultades a través de la lectura.
• Que los alumnos desarrollen una amplia reserva de vocabulario significativo, que eventualmente habrá de convertirse en vocablo reconocible al instante.
A continuación, se explicarán otras habilidades que no solo posibilitarán el significado de las palabras, sino también el incremento del vocabulario.
Se trata de observar las partes que forman una palabra para determinar su significado: los prefijos, los sufijos, las palabras base y las compuestas.
Actividad 3
Lee el texto que se propone a continuación y realiza las siguientes actividades:
• Ubica palabras derivadas (es decir, con sufijos o prefijos) o compuestas que consideres relevantes.
• Analízalas y determina, en el caso de las derivadas, cuál es la raíz y cuáles son los prefijos y sufijos; y, en el caso de las compuestas, a partir de qué palabras se formó.
• Determina el significado de cada una de las palabras considerando sus partes. Forma nuevas palabras con los mismos prefijos y sufijos.
Se acude al diccionario para determinar el significado de las palabras, lo cual se hace normalmente después de haber recurrido a otros medios para conseguirlo y no se logró. Sin embargo, también es básico promover la utilización específica del diccionario para absolver dudas ortográficas, buscar sinónimos, antónimos, etimologías, etc.
Actividad 4
Lee el texto que se propone a continuación y realiza las siguientes actividades:
• Haz una lista de aquellas palabras cuyos significados desconoces o sobre los cuales no tienes absoluta seguridad. Busca su significado en el diccionario de la Real Academia Española (www.rae.es) y anota la palabra y lo que significa en una lista personal.
• Verifica el listado que se ofrece al final del texto. ¿Incluye alguna palabra que no estaba en tu lista personal? De ser así, quiere decir que consideras que conoces el significado de esa(s) palabra(s); por tanto, puedes definirla(s) sin consultar un diccionario. Hazlo y, luego, verifica en el diccionario si tu conocimiento del sentido de este término era el correcto.
• Verás que el diccionario, en varias ocasiones, brinda más de una acepción para un mismo término. ¿Cómo determinas cuál es la adecuada? ¿Qué puedes concluir de ello?
La inferencia es la conclusión, deducción o juicio que se va produciendo y modificando durante la lectura del texto. Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson 1984).
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz, una inferencia «es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que, por causas diversas, aparecen en el proceso de construcción de la comprensión» (2000: 218). Como veremos a continuación, esto ocurre por diversas razones.
Una constante en la comprensión lectora es la habilidad para deducir el significado de una palabra a partir de las pistas contextuales o de su estructura interna. Es necesario descubrir las claves que los textos ofrecen para inferir con mayor facilidad el significado de las palabras. El siguiente cuadro es una referencia que repotenciará este tipo de inferencia.
Actividad 5
Sigue las indicaciones que se proponen a continuación:
• Lee con atención el siguiente texto y resalta las palabras cuyo significado desconozcas.
• Sin utilizar el diccionario, escribe el significado de las palabras que habías señalado. ¿Cómo has conseguido descifrar su significado?
Este tipo de inferencia consiste en señalar el orden de las acciones cuando su secuencia no se establece con claridad en el texto, o en determinar las acciones que precedieron o siguieron a las que se señalan en el texto.
Actividad 6
A continuación, se presenta un texto incompleto; ¿qué ideas faltan aclarar entre el primer y segundo párrafo, y al final de este?
Las respuestas se podrían basar en preguntas como las siguientes: ¿en qué consiste el «argumento aspiracional»?, ¿quiénes utilizan este tipo de argumento?, ¿por qué los medios publicitarios o los mismos publicistas utilizan esas imágenes para ofrecer un producto?, ¿por qué en el Perú no hay una preferencia por lo propio?, ¿cuáles son los complejos? o ¿en qué se basan estos para que la misma gente de aquí no escoja estereotipos más comunes al denominador peruano?
El planteamiento de hipótesis parte de la identificación de conectores de causa y consecuencia, y de los verbos de causalidad que se evidencian en los textos a través de las cadenas causales. Observemos el siguiente texto:
En este texto, se puede identificar con claridad una cadena causal. Los conectores permiten al lector ubicar rápidamente las causas y consecuencias del tema propuesto en el título: el racismo está enraizado porque produce un goce que procura un sentimiento de superioridad de unos frente a otros, a los que se considera inferiores y a los cuales se desprecia.
De acuerdo con Pinzas (2006), esta actividad mental implica que el alumnado sepa eliminar todo lo que es accesorio, es decir, todas aquellas partes del texto que pueden ser dejadas de lado sin que se afecte el contenido ni cambie su mensaje. Involucra la capacidad de seleccionar la «columna vertebral», lo que sostiene el texto, sin lo cual este no tendría sentido.
Es importante diferenciar tema central de idea principal. El tema es aquello de lo que trata el texto y se expresa con una frase o una sola palabra, y para identificarlo se debe preguntar de qué trata el texto. En cambio, la idea principal nos anuncia con una oración lo más importante del texto; responde a la pregunta por cuál es la idea más importante que el autor presenta en el texto.
A continuación, anotamos las características de una idea principal:
• Puede afirmar o negar algo.
• Tiene autonomía.
• Supone una jerarquía: si no existiera una idea base, no se entendería el texto.
• Puede estar escrita literalmente en el texto o puede ser inferida. Si la idea principal no es explícita, es necesario abstraerla y darle forma oracional.
Es una técnica de análisis que servirá de base a otras técnicas y a través de la cual se destacan las ideas o datos fundamentales de un tema que merecen ser tenidos en cuenta para ser asimilados. En el fragmento que se ofrece en el siguiente recuadro, la idea principal se puede identificar con facilidad en la primera línea (aunque no siempre sucede así). Sin embargo, esta no es la única idea que debe destacarse. La técnica del subrayado debe ser útil para resaltar las ideas que juzgamos relevantes para el contexto en el que vamos a emplearlas. Así, en el fragmento en cuestión, se destaca, además de la idea principal (la «“buena presencia” es un requisito casi indispensable para conseguir un empleo en Lima»), que la idea de buena presencia es racista y que afecta más a las mujeres.
Actividad 7
Subraya las ideas principales en el siguiente fragmento del mismo texto.
Esta estrategia consiste en resumir, al margen del texto que se va leyendo, las ideas más destacadas; estas sumillas contienen palabras clave que permiten evocar la estructura textual. Es un gran complemento del subrayado; es decir, si se lee y se encuentra una o más ideas que se consideran importantes para un enfoque de estudio, entonces se las subraya y, al margen, se realizan las anotaciones o pequeñas síntesis para que, luego, sean fácilmente recordadas. Ello permite lo siguiente:
• Interactuar con el texto
• Tener un registro de las ideas importantes
• Hacer un repaso más productivo
• Desarrollar la capacidad de síntesis
Observa el siguiente ejemplo: